Resumen El tópico central de este texto es el análisis de la incidencia que las políticas y prácticas de evaluación y acreditación han tenido en la autonomía de las universidades públicas, en el marco de la investigación




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Evaluación y autonomía en universidades públicas de América Latina
José Gregorio Rodríguez

Bogotá, Agosto de 2011
Palabras claves: autonomía, legitimidad, evaluación, acreditación, universidad pública, América Latina
Resumen
El tópico central de este texto es el análisis de la incidencia que las políticas y prácticas de evaluación y acreditación han tenido en la autonomía de las universidades públicas, en el marco de la investigación Autonomía y legitimidad de la Educación Superior en América Latina, un estudio comparado, realizado por un grupo de profesores de la Universidad Nacional de Colombia.

El enfoque de “aseguramiento de la calidad” orientado a garantizar el cumplimiento en un nivel mínimo aceptable de ciertas especificaciones (González, 2003) se ha venido imponiendo en la mayoría de los países y las instituciones. Aunque hay una tendencia homogeneizadora que conlleva cierto isomorfismo en las políticas y normativas nacionales y en las prácticas institucionales, existen diferencias en concepciones, metodologías, acciones y efectos de la evaluación tanto entre los países como en las universidades. En algunos casos evaluación y acreditación se han convertido en un fetiche (Granovsky 2003) por cuanto se usan principalmente como instrumento de información y control. Sin embargo, también hay ejemplos que las ubican como productoras de sentidos y dinamizadoras de procesos de transformación individual, colectiva o institucional.
Evaluation and autonomy in public universities in Latin America

Keywords: autonomy, legitimacy, evaluation, accreditation, public university, Latin America



Summary


The main topic of this text is the analysis of the impact that policies and practices of evaluation and accreditation have on the autonomy of public universities, within the framework of the research Autonomy and Legitimacy of Higher Education in Latin America: a comparative study, carried out by professors from Universidad Nacional de Colombia.

The focus of "quality assurance" aimed at ensuring compliance in a minimum acceptable level of certain specifications (González, 2003) has been imposed in most countries and institutions. However there are a homogenizing tendency that carries a certain isomorphism in national policies and regulations and institutional practices although there are differences in concepts, methodologies, actions and effects of the assessment between both countries and universities. In some cases, evaluation and accreditation have become a fetish (Granovsky 2003) because they are used mainly as tools of information and control. However there are also examples that stand them out as institutions that produce sense and dynamize processes of individual, collective or institutional change.

Introducción
La multiplicidad de funciones que la sociedad de fines de siglo atribuía a las universidades públicas, generó algunas contradicciones que tipificaba tres tipos de crisis: de hegemonía, de legitimidad e institucional (Santos, 1995 [2006]) que inciden en la autonomía universitaria, la cual puede ser rastreada alrededor de dos ejes de tensión: a) la producción de sentidos sociales y societales o la formación de la fuerza de trabajo y la generación de mercancías cognitivas y b) la adaptación y la innovación funcionales a los cambios del entorno o la transformación e innovación críticas con respecto a dicho entorno (Múnera, 2008). Las universidades realizan procesos de medición, evaluación y acreditación que inciden también en su autonomía y legitimidad por cuanto dichos procesos están atravesados por las tensiones de la evaluación misma que bien puede orientarse a producir sentidos sobre las prácticas universitarias fortaleciendo su carácter de instituciones públicas o, por el contrario, focalizan la atención en producir información destinada a ejercer control tanto interno como externo (Dias Sobrinho, 2004b: 1).
Es desde esta perspectiva que las preguntas por el sentido de las ciencias sociales y humanas que se hacen Bronckart y otros (1997) en su Manifiesto son pertinentes para pensar también el sentido de la evaluación en la Universidad. Interpelando el carácter ideologizante de la orientación positivizada de las ciencias sociales, el Manifiesto rastrea otras posibilidades que vienen desde Spinoza y logran mayor coherencia con la propuesta histórico-cultural que fundara el psicólogo bielorruso L. Vygostski. Esas preguntas se enuncian como:
¿Bajo qué condiciones el espíritu humano, como producto de la actividad de la materia, puede comprender el mundo del cual proviene y comprenderse él mismo como producto de ese mundo?

¿Bajo qué condiciones el hombre puede actuar sobre el mundo y transformarlo? (Bronckart, 1997: 52)
Desde la perspectiva histórico-cultural, las acciones humanas son “resultado de una forma de socialización particular, que se hace posible por la emergencia histórica de los instrumentos semióticos” (Bronckart, 1997: 53). “Los humanos tienen las capacidades de modificar su medio construyendo los medios prácticos de transformación y los instrumentos semióticos de cooperación” (53). Así, la posibilidad de interpretar los fenómenos del mundo “se presenta (…), como un proceso de negociación permanente de las propiedades del contexto, socialmente creado, de la actividad práctica” (53), es decir, de la acción humana.
La comunicación entre los humanos “constituye igualmente un proceso a través del cual esta actividad práctica se encuentra situada o evaluada” (54). Los seres humanos por su relación con los otros en contextos concretos -acción intersubjetiva- logran ubicarse en cada contexto, identificando el lugar que ocupan y el rol que desempeñan, en una dinámica dialéctica de interiorización y apropiación de las capacidades de acción, la cual hace posible reconocer los posicionamientos de los otros y de hacerse una imagen de sí. Esta auto-representación define su estatus de agente dotándolo de las capacidades de pensar y de conciencia (54).
Las evaluaciones están fuertemente ligadas a los lugares y a las posiciones existentes en una formación social. Las relaciones entre las posiciones sociales teorizadas por Bourdieu como capital económico y capital cultural producen en los agentes comportamientos y representaciones diferenciados que los distinguen los unos de los otros. El lugar ocupado en el espacio social por estos agentes define sus representaciones de este espacio y determina en una cierta medida sus posiciones en la lucha por transformarlo y conservarlo (54).
La evaluación en los diversos ámbitos de lo humano se erige, no como una acción adicional, sino como momento que dialécticamente media entre la acción, la toma de conciencia y la reorientación de la acción. El alto potencial de esta perspectiva para pensar en la evaluación como acción humana radica en la posibilidad de deslindar las evaluaciones que hacemos los humanos de las posturas mecanicistas y organicistas que se introducen a partir de la teoría de sistemas y de la cibernética, enfoques que dominan en buena parte las teorías sobre evaluación y constituyen el soporte generalizado para la formulación de políticas públicas, la organización de los sistemas de evaluación y acreditación, la puesta en marcha de los procesos de medición, autoevaluación, acreditación e información que presentan los diversos países y se llevan a cabo en las universidades.
La evaluación, entonces constituye un momento de la acción humana que hace posible la toma de conciencia, la cual plantea tensiones entre los acontecimientos que se viven y las posibilidades de acción que el sujeto o sujetos pueden vislumbrar en un juego dialéctico entre el conocimiento de los hechos y la imaginación o creación de posibilidades. Derivada de esta postura se buscan respuestas a dos preguntas:
¿Qué posibilidades de comprensión de los contextos, los sistemas de educación superior, las instituciones y las prácticas abren las perspectivas de evaluación que se han venido imponiendo en algunos países y universidades de América Latina? y ¿Qué opciones de acción se despliegan y se llevan a cabo, derivadas de los discursos y prácticas de evaluación que se realizan?
Un análisis de los sistemas de evaluación de los países estudiados y de los discursos y prácticas de evaluación de algunas universidades permitirá documentar diversas posibilidades que la evaluación abre para: a) caracterizar los contextos, los sistemas y las instituciones y hacerse una imagen de sí que les permita identificar su lugar en el campo y, b) rastrear la incidencia de la evaluación en la reorientación de la acción.
Así, el texto se organiza en tres partes: la primera plantea ciertas tensiones que vive actualmente la universidad pública de América Latina y ubica conceptualmente algunas perspectivas de evaluación que tienen relevancia para este trabajo. Reconociendo las dificultades que presenta el intento de hacer análisis comparados (Roth, 2011), en la segunda parte se analizan algunos discursos y prácticas de evaluación que se vienen presentando en los países y las universidades estudiados, rastreando algunos aspectos que se evalúan y las imágenes de sí, de los otros y del campo que son posibles de construir en el contexto de tales discursos y prácticas. La tercera busca identificar algunas incidencias las evaluaciones en la reorientación de la acción.

1. Universidades públicas y evaluación
El capitalismo educativo como lo denomina Boaventura de Sousa Santos (2005:31) tiene en la Universidad uno de sus mayores baluartes, pues en ella se gestan, circulan, difunden y validan aun muchos de los conocimientos que la sociedad actual necesita para su reproducción y transformación, los cuales son considerados como la mercancía de mayor valor en la sociedad de la información y el conocimiento. La triple crisis de la universidad pública -de hegemonía, legitimidad e institucional- que para finales del siglo XX identificaba Santos, no se resolvió en la década de transición secular, por el contrario “se ha cumplido, más allá de lo esperado, el pronóstico que hice hace diez años” (Santos, 2005: 31), pues la crisis institucional monopolizó la atención e impidió dar respuestas positivas a las crisis de hegemonía y de legitimidad.
La universidad se configura como un campo de disputa, porque además de seguir siendo relevante en el desarrollo del conocimiento, se ha convertido en el lugar de mayor disciplinamiento de las nuevas generaciones, pues en ella, a través de las nuevas culturas del proyecto y de la conformación de redes (académicas, docentes, de consultoría…), se selecciona y educa a los “grandes” y se instruye a los “pequeños” para que cumplan las funciones que demanda la economía del tercer espíritu del capitalismo (Boltanski & Chiapello, 2002). “La universidad se construye como una instancia de producción, control y legitimación en un contexto de tensión constante entre lo que la sociedad, el Estado y el mercado productivo le delegan y sus tradicionales funciones de producción y difusión del saber” (Mollis, 2006: 88). Así, las grandes misiones históricas de formación del ciudadano en la autonomía y la libertad (Kant, 1784/2002) y el ejercicio riguroso de la razón para apropiarse de formas democráticas del ejercicio del poder para hacer la vida con otros en la diferencia y en la diversidad (Habermas, 1964) poniendo al servicio de los más débiles el saber que se construye socialmente, son hoy asuntos relegados en el marco de la nueva ética individualista y del afán de convertir a cada persona y a la institución como un todo en una gran mercancía.
Las nuevas configuraciones son aun más traumáticas para la universidad pública, por cuanto

La universidad fue concebida como una institución «especial», durante buena parte de los más de 500 años de su historia. […], resultado de una combinación de diferentes factores: amplios márgenes de autonomía institucional, legitimidad, prestigio, honores y beneficios materiales. A esto se sumó que la UPI (Universidad Pública de Investigación) contaba con fuertes consensos sociales acerca de su potencial para contribuir al desarrollo social, económico y cultural (Clark, 2006, referido por Fischman, 2008: 241).
La universidades públicas de América Latina, sobre todo aquellas de mayor representatividad histórica y tradición en la región, viven de manera intensa esta tensión entre ser consideradas instituciones de carácter especial o pasar a cumplir un papel subordinado a las demandas de gobernantes y empresarios, pues en los doscientos años de vida republicana han jugado un papel protagónico en la construcción de los proyectos de nación que cada país ha venido gestando, protagonismo que hoy es puesto en cuestión por cuanto los gobiernos, las corporaciones y la misma sociedad las acosan para que ajusten su misión a las nuevas demandas del mercado:

Paradojalmente, aunque la universidad latinoamericana del tercer milenio aspire a capacitar profesionales, estos jóvenes egresados ya no participan del histórico proceso de formación de una clase política comprometida con los destinos nacionales y una moral pública. La preparación para las profesiones transita del ethos público hacia la búsqueda de un ethos corporativo, perfilado por las demandas de un reducido mercado ocupacional que requiere una racionalidad instrumental eficiente para el desempeño de las profesiones en las corporaciones privadas (Mollis, 2006:88).
El tránsito del ethos público al corporativo y privado que se asocia con la autonomía y la legitimidad de las universidades de la región, puede ser entendido si se reconoce que, además de las demandas del mercado, hay una relación entre las transformaciones locales de cada institución y las políticas públicas que inciden en ellas:

A partir de los años noventa del siglo pasado, tres tendencias generales han ido delineando las políticas públicas en educación superior: la desnacionalización de su diseño institucional; la adaptación funcional al proceso de globalización económica preponderante en el mundo; y la articulación de sus principales ejes a la política fiscal, dentro de programas de ajuste estructural acordados o negociados por los gobiernos de turno con la banca transnacional, o impuestos por esta última. (Múnera, 2005: 1).
La desnacionalización de su diseño institucional conlleva una reducción de la universidad al carácter de organización productiva que se administra con los parámetros de la gestión empresarial, la cual exige una desregulación para competir en el mercado del conocimiento global y condiciona su financiamiento a los resultados que son prefigurados por la sociedad, entendida como empresarios y gobernantes (Múnera, 2005). Ese giro conlleva una pérdida del carácter público de la universidad estatal y una privatización de sus bienes y de su acción, reduciendo sus resultados a productos que puedan ser medidos por indicadores estandarizados, comparables en el mercado y susceptibles de ser tasados en dinero, de acuerdo con su ‘valor agregado’ para la acumulación de ganancia.
La evaluación
Como se plantea al inicio de este texto, la evaluación en tanto proceso que construye significados y sentidos permite no solo ubicar a los otros, sino ubicarnos a nosotros mismos en los diversos campos que nos movemos y tal dinámica es siempre cambiante en tanto la acción de los humanos es incesante. En cuanto proceso, la reorientación de la acción derivada de la re-flexión y del análisis de la acción propia y ajena forman parte del diario vivir y de la acción organizada, no solo en lógicas instrumentales, sino en las estratégicas y también en las comunicativas (Habermas, 1982). Así, no se trata de un invento nuevo ni de una nueva forma de hacer la vida. La novedad y el poder reciente que ha adquirido la evaluación se debe al papel estratégico que tiene para la planeación y para la acción instrumental por finalidad. Sin embargo, esta perspectiva de la evaluación, lejos de ser la única, es además la menos poderosa y la que menos incidencia tiene en la vida cotidiana de los seres humanos que no siempre actúan instrumentalmente.
La evaluación de la educación superior constituye “un campo lleno de contradicciones y de múltiples referencias [por cuanto] tiene un papel no solo técnico, sino sobre todo ético y político de gran importancia en las transformaciones y reformas de la educación superior y de la propia sociedad” (Dias Sobrinho, 2004b: 1). La educación superior puede ser entendida desde la lógica del mercado o como bien público. “A cada uno de esos paradigmas le corresponde una epistemología y un modelo de evaluación, con sus fundamentos científicos, sus ideologías y sus efectos en la vida social, política y económica” (Íbid: 1). Uno concibe la evaluación como control. El otro la concibe como producción de sentidos.
La evaluación entendida y ejercida como control centra su atención en la “verificación de la coherencia, de la conformidad y de la conservación de lo preestablecido, que es el objetivo principal del control” [buscando] la regulación de lo local (…) en una sumisión a lo global, esto es, al sistema híbrido constituido por el gobierno y por el mercado” (Dias Sobrinho, 2004a: 8). La libertad de las universidades de producir conocimientos y de formar ciudadanos se restringe y se disloca para “dar libertad de organización y de gestión a los medios y a los procesos y así obtener mayor eficiencia y productividad. Los medios son flexibilizados, en tanto que los productos y los resultados pasan a ser rígidamente controlados y homogeneizados para efectuar comparaciones y clasificaciones” (Íbid: 8). La evaluación como control es un instrumento conservador que contribuye a reforzar la heteronomía y las condiciones de dominación.
La evaluación entendida como productora de sentidos “consiste en una reflexión sobre los valores morales, estéticos, filosóficos, políticos y existenciales” (Ardoino y Berger, 1989:15. Citados por Dias Sobrinho, 2004a: 8) y “se refiere a los significados de una realidad viva [que] no están dados previamente, sino que se van construyendo a lo largo de los procesos de evaluación” (Dias Sobrinho, 2004a: 8), razón por la cual debe ser considerada como un proceso de comunicación genuina que atiende a los diversos aspectos de la complejidad humana y se orienta a la afirmación de la autonomía y a la emancipación de los participantes y de las instituciones que se evalúan.
La mayoría de prácticas de evaluación que se realizan en la actualidad se asocian con esta pretensión de eficacia y eficiencia de la educación respondiendo a lo que el profesor Dias Sobrinho ha denominado el enfoque objetivista de la educación y la evaluación:

La epistemología objetivista en educación, y más específicamente en evaluación, tiene en la “gestión científica”, en la “pedagogía por objetivos”, en la “psicometría” y en la “cienciometría” algunas de sus más importantes manifestaciones, en la línea de la ideología del individualismo, del éxito individual, de la eficiencia y de la racionalidad instrumental. Objetivos y calidades podrían y, por consiguiente, deberían ser medidos, cuantificados, comparados. Los tests, las escalas, las estadísticas y los rankings son recursos privilegiados para verificar, controlar y producir eficiencia y calidad, pero según nociones de eficiencia y calidad que correspondan a esa racionalidad (Dias Sobrinho, 2004b:7).
Esta tradición funda sus raíces en la revolución francesa y la revolución industrial por cuanto estos hechos incidieron en la complejización de la sociedad que requirió de nuevas formas de jerarquización social asociadas a los requerimientos de los valores republicanos y a los lugares ocupados en las estructuras del poder y la producción. La evaluación se comenzó a necesitar cada vez más y tuvo que desarrollarse técnicamente construyendo diversos tests con fines de medida.

La proliferación de los exámenes y concursos en gran parte se debe a las necesidades que las sociedades presentan de distribuir a los individuos en las diferentes posiciones de los espacios sociales, según criterios de méritos personales, y de legitimar esa organización y la ideología correspondiente, así como los conocimientos, los privilegios y el derecho a las prácticas profesionales, mediante el otorgamiento de diplomas y títulos (Dias Sobrinho 2004b: 8).
En el siglo XX se desarrolla “una gran industria de instrumentos de medida” (Dias Sobrinho 2004b: 7) a la cual aportaron fundamentalmente la psicología (Thorndike y otros) desarrollando instrumentos de clasificación; la sociología del conocimiento (desde Merton) con la cienciometría y la econometría que incursiona en la evaluación de viabilidad de los proyectos y en sus impactos económicos (Dias Sobrinho 2004b: 7).
Aunque la tradición “objetivista” en evaluación ha sido hegemónica, desde la década de los 70, las críticas por parte de los educadores y académicos ha permitido impulsar un enfoque “subjetivista”, también denominado holístico, fenomenológico o naturalista. “Esa perspectiva defiende la idea de que, si la evaluación tiene por objeto una realidad dinámica y compleja, necesita ella también ser considerada polisémica y plurirreferencial. Entonces, sólo puede ser comprendida más adecuadamente por medio de múltiples enfoques y ángulos de estudios, o sea, por una epistemología de la complejidad” (Dias Sobrinho, 2004b: 13).
En un estudio que cuenta ya dos décadas Guba y Lincoln analizan esta tensión entre los propósitos ‘objetivistas’ y ‘subjetivistas’ de la evaluación. Consideran que la evaluación como construcción mental ha tenido varios significados en los últimos cien años, los cuales se adscriben a “la existencia de contextos históricos, a los propósitos que la gente tiene en mente para hacer evaluaciones y a los supuestos filosóficos que los evaluadores, los teóricos y los profesionales de la evaluación han venido asumiendo para realizarlas” (1989: 22). La construcción de la evaluación es cada vez más informada y sofisticada y plantean que se pueden distinguir cuatro generaciones.
La primera generación centra su atención en la medición derivada de los test que tienen su origen en los laboratorios de psicometría y fueron estimulados por

la emergencia del movimiento de la administración científica de la industria y los negocios, [puesto que] si los seres humanos constituyen el mayor elemento en la producción de bienes y servicios, la tarea del administrador consiste en hacer que su trabajo sea tan efectivo y eficiente como sea posible (…) [y] el ethos de la administración científica también penetró las escuelas. Los alumnos fueron vistos como “materia prima” para “ser procesada en la “fábrica” escolar la cual debía ser dirigida desde fuera, lo suficientemente vigilada por el superintendente -inspector o capataz- escolar” (1989: 25-26).1
A esta generación legítimamente se le ha llamado la generación de la medición. El rol del evaluador es técnico y aspira a conocer la totalidad de los fenómenos evaluados con los instrumentos disponibles. Lo desconcertante es que esta primera generación cuyo sentido de la evaluación es técnico persiste hoy y como evidencia están las frecuentes prácticas de someter a los estudiantes a tests como parte de su proceso de graduación (1989: 26).
La segunda generación, llamada también evaluación formativa surge por las deficiencias que presenta la primera generación que centraba su atención en los estudiantes. Después de la Primera Guerra Mundial, en los Estados Unidos se hizo evidente que el currículo necesitaba una profunda revisión y la perspectiva de evaluación que solo brindaba información de los estudiantes, no servía para los propósitos de la evaluación del currículo. Se desarrolla un enfoque de evaluación caracterizado por describir los patrones y rutas que se siguen para alcanzar los objetivos propuestos.
La evaluación de tercera generación se caracteriza por los esfuerzos para elaborar juicios, razón por la cual se requiere unos estándares contra los cuales pueda hacerse el juicio y exige al evaluador asumir el rol de juez incorporando las funciones técnicas y descriptivas de las dos generaciones anteriores. Este rol confiere al evaluador un poder desconocido, pues si debe emitir un juicio, se convierte en juez que define el valor de un programa o de una institución.
La evaluación de cuarta generación, propuesta por Robert Stake (1975), la denominan “evaluación responsiva constructivista”. “El término responsiva es usado para designar una forma diferente de enfocar la evaluación” (1989: 38) por cuanto sus parámetros y límites no se establecen a priori como en las tres generaciones anteriores: “Los parámetros y límites de la evaluación responsiva se establecen a través de un proceso interactivo y negociado que involucra a los agentes del proceso”. El término constructivista usado para designar la metodología que usa este tipo de evaluación tiene sus raíces en el paradigma interpretativo y no en el paradigma científico positivista. Es responsiva por la forma de enfocarla y constructivista por la forma de hacerla.
La evaluación, entendida como proceso de reflexión para reorientar la acción, el cual es intrínseco a la acción humana, se enriquece cuando la reflexión se lleva a cabo de forma colectiva, pues orienta no solo la acción individual, sino que puede incidir en la acción colectiva y también en la institucional. Ese es un típico acto de democracia que promueve la autonomía de los agentes y es la noción que más frecuentemente se encuentra en las declaraciones de principios, en las normativas generales y en los documentos de política.
Sin embargo, se puede entender también la evaluación como una función de la gestión directiva (de la empresa) que le aporta información útil para tomar decisiones. Esta perspectiva no se fundamenta en la posibilidad que la evaluación tiene de empoderar a los actores de base; por el contrario, se diseñan y ponen en práctica diversas estrategias que fortalecen el poder de quienes dirigen, de los evaluadores o de los consumidores. Es decir, propicia una condición de heteronomía que despoja al agente de su acción y la somete al escrutinio externo, de diversos intereses, a los cuales se debe estar atento para acomodar la acción, de manera tal que logre ser funcional a las demandas.
La multiplicidad de propósitos de las evaluaciones se orienta según el sentido con el cual se realice la acción evaluadora y los agentes que la realicen. Así, para la educación superior cada vez es más claro, que las demandas externas por resultados y la visibilidad de los mismos motiven múltiples formas de evaluación, sobre diferentes asuntos, con distintos enfoques y muy variados métodos e instrumentos:

En los últimos años, los sistemas e instituciones de educación superior se han visto inmersos en dinámicas de evaluación que cumplen distintos propósitos. Éstas comprenden la rendición de cuentas, sobre los recursos financieros recibidos y aplicados; la implantación de fórmulas de mejora y aseguramiento de la calidad; la legitimación pública sobre el cumplimiento de fines y funciones; el control gubernamental sobre el desempeño del sistema en su conjunto y de las instituciones que lo componen… (Ordorika y Rodríguez, 2010: 9).
Como toda evaluación supone un juicio de valor (Stake, 2008), sus criterios de juicio responden a alguna pregunta externa a la acción misma que puede oscilar entre el sentido de la acción para los agentes y los resultados tangibles e intercambiables para diversos interesados. Aunque la mayoría de declaraciones teóricas políticas y aun las normativas incorporan la autoevaluación como una práctica necesaria, su significado no es el mismo para diferentes agencias, pues en la mayoría de los casos forma parte de un ejercicio mayor de carácter externo y poco significa para la reorientación de la acción desde los mismos agentes. La coevaluación, como juicio de pares, es también una práctica común que hace parte de otras dinámicas, generalmente orientadas a calificar y clasificar, mas no a incidir de forma cooperativa y colectiva en la acción misma. La heteroevaluación realizada por múltiples agencias y agentes sobre los procesos o los resultados de las dinámicas universitarias constituye una de las formas más extendidas en el actual panorama de la evaluación.
Los diversos ejercicios de evaluación se funden y articulan con otro tipo de prácticas, entre las que destacan la acreditación y la evaluación comparativa. “La acreditación tiene como objetivo principal, un carácter de certificación y de regulación” Dias Sobrinho (2009:1) que garantice “a la sociedad que las instituciones de educación superior que hacen parte del sistema cumplen con los más altos requisitos de calidad y realizan sus propósitos y objetivos” (Colombia, Ley 30: Artículo 53). La evaluación comparativa “ofrece referentes para contrastar los logros y avances de instituciones y programas ante los resultados obtenidos por otras unidades del conjunto” (Ordorika y Rodríguez, 2010: 9).
La Universidad, en tanto institución de carácter público ligada íntimamente al conocimiento y a la formación de ciudadanos en una sociedad concreta no puede eludir diversas prácticas de evaluación por cuanto las características que históricamente han configurado a la universidad se asocian con su capacidad intrínseca de darse su propia acción y reconfigurarse a partir de la interacción dialógica de sus miembros, quienes son los instituyentes primarios (Castoriadis, 2006). Es así como en su acción programática de “formación integradora en el saber y de sujeto ilustrado” (Naishtat, 2008: 25) no puede sacrificar su relación desinteresada con la verdad que conlleva la posibilidad de hacer la historia para reducirse “a una matriz de la adaptación y la supervivencia basadas en una metáfora biológica de selección de los más aptos, que se traduce en una biomodernidad2 (…) en el que la supervivencia y no los hombres, la reproducción y no la acción, expresan el sentido sagrado del saber” (Íbid: 26).
Calidad y evaluación
La rendición de cuentas, las comparaciones y muchas otras funciones que se han promovido y defendido para la evaluación, generalmente se fundamentan en un supuesto “aseguramiento de la calidad” de los servicios educativos, por cuanto se supone que existe una correlación entre control y desempeño, como si fueran variables de un mismo sistema que no obedecieran a factores humanos mucho más complejos que rebasan con creces las pretensiones de objetividad de los diversos indicadores -que son simplistas- construidos por los evaluadores (Stake, 2008: 49).
El debate que muchos autores adelantan sobre la calidad de la educación es quizá uno de los aspectos más delicados al considerar las funciones de la evaluación en la educación. La polifonía del término “calidad” es tan amplia que se puede hablar de referentes empíricos completamente opuestos, dependiendo de quién emplee la palabra. El profesor Miguel Ángel Santos Guerra, un estudioso de la participación escolar y el problema de la evaluación concluye en una investigación de campo realizada con diversos grupos relacionados con la escuela, que “el discurso de la calidad educativa no se puede hacer al margen del análisis profundo de las ideologías que sustentan los diversos puntos de vista y las consecuencias que tienen de cara al desarrollo de determinados modelos de sociedad y de ser humano” (2003: 224) por cuanto los participantes consideran la calidad de la educación como algo que puede explicarse en gran medida por los intereses que se tengan acerca del proceso educativo. Así, para los padres una educación de calidad es distinta que para los hijos, y la de los dos juntos, será distinta a la de los maestros, los funcionarios, los gobernantes o los empresarios.
El mismo autor plantea que los hilos que tejen la trampa del discurso sobre la calidad, son de carácter intrínseco y extrínseco. Con respecto a la primera dimensión, considera cuatro problemas fundamentales: la simplificación o reduccionismo de la calidad de la educación a la eficacia y la competitividad, confundiendo el éxito educativo con el rendimiento académico; la confusión que genera identificar la calidad con alguna de sus condiciones (por ejemplo, las instalaciones, la relación numérica profesor/estudiantes, los títulos del profesorado…); la “distorsión que supone dejar al margen de la calidad elementos sustanciales de la misma, por ejemplo, la ética de los procesos educativos” (Íbid: 21) y; la tecnificación de las evaluaciones que confunde rigor y objetividad con números y medida. Desde una dimensión extrínseca plantea que el grave peligro de la comparación encierra en sí un hecho injusto por cuanto compara instituciones y personas de condiciones muy disímiles, acarreando consecuencias discriminatorias; así mismo, el peligro de la manipulación de los datos se convierte también en “una fuente de injusticia, no solamente porque perjudica a unos sino porque beneficia descaradamente a otros” (Íbid.: 23).
Hugo Aboites, investigador mexicano, va más allá cuando analiza las relaciones entre evaluación y mejoramiento de la calidad de la educación superior en México y asemeja el fracaso de la promesa de la calidad basada en la evaluación con el fracaso de los estudios sobre la nutrición pues si bien ya se conocen “los diversos efectos que producía la desnutrición en cada una de las células (…) lo único que no logramos en tantos años es disminuir efectivamente la desnutrición en el país” (2009: 13). La paradoja que ocurre en la educación es semejante pues “en casi veinte años se ha medido ya a más del cuarenta por ciento de la población del país -cuarenta millones de personas- (…) y, sin embargo no se ha cumplido la promesa de que la evaluación y la competencia vendrán a salvar el sistema educativo” (Íbid: 13-14). Acusa que “se evalúa por evaluar (…) y los pocos datos no ofrecen mucha certeza respecto de lo que está ocurriendo [dado que] se supone que hay una conexión directa entre evaluación exitosa y calidad de la educación, de tal manera que institución acreditada viene a ser igual a institución bien cualificada” (Íbid: 25).
Otros autores, como Ángel Díaz Barriga afirman que “la acreditación de programas para la educación superior es una práctica de evaluación cuya finalidad es impulsar, y, en su caso, reconocer la calidad de un programa específico de educación superior” (2007: 55). Sin embargo, como en la práctica “se marginó a los órganos de gobierno colegiado”, las autoridades gubernamentales asumieron nuevas responsabilidades tales como decidir “una parte importante del futuro académico” (Íbid: 59). Así mismo, se ha impulsado la evaluación en forma compulsiva para evaluarlo todo logrando que la evaluación se convirtiera en un fin en sí misma; por tanto, es necesario dejar de pensar que la evaluación sea “la panacea para lograr la calidad de la educación superior. Debe quedar bien claro: ni un reporte clínico mejora la salud del enfermo, como tampoco un reporte de evaluación mejora el desempeño educativo” (Íbid: 88).
Luís Eduardo González coincide con los autores referenciados por cuanto “la calidad es difícil de definir debido a la diferentes formas de intereses que tienen los estudiantes, las instituciones, [el mercado] y el propio Estado” y precisa:

El mejoramiento de la calidad de un Sistema de Educación Superior puede abordarse desde dos perspectivas, que son por cierto complementarias: la del fomento, y la del aseguramiento. La primera consiste básicamente en un proceso permanente que se promueve a través de estímulos tales como las políticas, el financiamiento, los premios y honores, y sobre todo por la satisfacción que implica una superación permanente. En este caso los estándares son auto-impuestos, no tienen una cota superior y son cada vez más exigentes para la institución.
El aseguramiento de la calidad, en cambio, está orientado a garantizar el cumplimiento en un nivel mínimo aceptable de ciertas especificaciones, usualmente establecidas a través de criterios e indicadores para los cuales se fijan estándares de comportamiento. El aseguramiento de la calidad por tanto requiere, necesariamente, de una verificación imparcial y objetiva del cumplimiento de los estándares prefijados. De ahí que sea necesaria la participación de evaluadores externos y una certificación con validez social que garantice la fe pública (González, 2003: 142).
Así como existen acuerdos según los cuales la calidad de la educación superior es un asunto complejo que admite muy diversas valoraciones, la literatura es amplia al concluir que la evaluación -y la acreditación- no son por sí mismas motores de procesos que se orienten a lograr la calidad. Lo que sí hace con eficacia es aportar información -estrecha y limitada- a los gobernantes para asignar los recursos, de conformidad con sus propias políticas y a los consumidores para decidir cuáles son los programas e instituciones que prometen mayor rentabilidad a sus inversiones. Cada tipo de evaluación solo legitima una perspectiva ideológica de calidad, que responda a los intereses de las agencias que financian la evaluación.
Aceptar que un programa o una institución son satisfactorios porque alcanzan los mínimos de calidad fijados por organismos externos implica un conformismo que vicia de partida toda búsqueda de la excelencia y condena a una sociedad a unas aspiraciones siempre precarias. Si la educación superior se organiza desde esta perspectiva no es difícil pensar cuáles son los criterios que construyen los ciudadanos como referentes para cumplir sus deberes y exigir sus derechos. A partir del cumplimiento de los estándares mínimos cualquier avance es considerado ejemplificante y criterio de excelencia, por tanto, la legitimidad se construye sobre pequeños avances que reporten el máximo de ganancia y las comparaciones se llevan a cabo sobre este presupuesto.
Horizonte de análisis

Las universidades de América Latina han debido asumir la triple crisis de hegemonía, legitimidad e institucional que observaba Santos (2005:31) de maneras diferentes, pues si bien la globalización ha homogeneizado múltiples dimensiones de la vida y de las instituciones, las condiciones históricas específicas también han marcado los destinos de la universidad.
La pregunta por las opciones que han tomado los países en materia de educación superior y el ejercicio de la autonomía en las universidades asociada a la evaluación implica, de una parte, describir las perspectivas de evaluación que se han venido sedimentando en los discursos y en las prácticas y, de otra, tratar de identificar qué posibilidades de comprensión de los contextos, los sistemas de educación superior, las instituciones y las prácticas abren dichas perspectivas de evaluación. Se intenta, así mismo, rastrear algunas incidencias que las diversas prácticas de evaluación han tenido en la reorientación de la acción y en al autonomía de las universidades.
El estudio Autonomía y legitimidad de la Educación Superior en América Latina pretende analizar los procesos de configuración de autonomía y legitimidad universitaria de cinco universidades públicas de América Latina en estos últimos veinte años. Las universidades escogidas son la U. Nacional de Colombia (UNC), la U. de São Paulo (USP), la U. de Chile (UCh), la U. Nacional Autónoma de México (UNAM) y la U. de Buenos Aires (UBA). Los participantes en el proyecto acordaron analizar tres aspectos básicos en cada uno de los temas: los discursos, los posicionamientos de los actores y las prácticas. Para el análisis de las dinámicas de evaluación se tuvieron fuentes diversas: las normativas y políticas de los países relacionadas con la evaluación y acreditación de la educación superior, una mirada más cercana sobre las normativas, programas, proyectos y acciones de evaluación y acreditación de dos universidades, la cual fue tomada de documentos institucionales y de posicionamientos de diversos actores y análisis de diversos autores, ya sea de los países o de las instituciones.
Los análisis se llevaron a cabo desde tres dimensiones: una de carácter diacrónico que permite identificar las dinámicas de los discursos y prácticas según las cuatro generaciones de la evaluación que describen Guba y Lincoln (1989): la de medición, la descripción, el juicio y la responsiva-constructivista. Un análisis de los enfoques de la evaluación que pretende identificar las posibilidades de comprensión de los contextos, los sistemas de educación superior, las instituciones y las prácticas que posibilitan dichos enfoques; este análisis se lleva a cabo a partir de las tensiones entre las evaluaciones que procuran la construcción de sentidos y las que buscan el control, (Dias Sobrinho, 2004b). La tercera dimensión busca identificar las tensiones entre la concepción de la universidad como productora de sentidos y la de productora de mercancías cognitivas, así como sus formas de relacionarse con las demandas del entorno: adaptación e innovación funcional o transformación e innovación críticas (Múnera, 2008) procurando dar respuesta a la pregunta por las posibilidades que la evaluación abre para la reorientación de la acción.
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