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I.E.S Capayán Didáctica E.G.B 3

Prof. Miriam Andreo



EL GRUPO DE CLASE

Las raíces del aprendizaje humano deben buscarse en las competencias y motivaciones intersubjetivas que llevan a los niños a identificarse con los adultos, a tratar de detectar las intenciones y propósitos de estos (véase Teoría de la mente. En el proceso relacional los niños se transforman en sujetos de representación, sujetos de significado, es decir, sujeto humano.

Una de las primeras adquisiciones fundantes de este proceso es la estructura de la narrativa a partir de la cual se deriva, en parte, la capacidad humana de hacer y comprender la ciencia (Rivière y Núñez, 1996).

El grupo, desde el punto de vista escolar, es un conjunto de alumnos, reunidos generalmente en tiempos y en una institución específica. Se articula psicológicamente por sus mutuas representaciones internas (Pichón Rivière, 1975). Su tarea es internalizar y apropiarse de las herramientas culturales que les permitirán una participación creciente, autónoma y transformadora en la vida de su comunidad. La interacción se produce a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles.

Constituye la unidad de análisis fundamental para el trabajo de la clase y el agente principal para el aprendizaje, ya que la construcción del conocimiento en la escuela depende de procesos de «construcción recíproca» de los estados mentales de los individuos que interaccionan en ella.

El espacio interactivo es a su vez sitio de cruce de dos historicidades, la del sujeto y la del grupo. Esta historicidad se construye día a día, y es a su vez modeladora de la identidad de los sujetos.

Algunas de las estrategias que pueden utilizarse para el trabajo grupal son las siguientes:

• Potenciar la participación. Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento mismo. Se debe garantizar que todos puedan explicitar el propio punto de vista, este proceso es el que permite la ruptura y el avance cognitivos. Se promueve, de esta manera, la cohesión de la estructuración yoica con la cultura. La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y la recepción mutuos de ayuda son elementos básicos para crear este clima. Rogoff (1997) afirma: «La participación implica la puesta en marcha de esfuerzos creativos de comprensión y contribuye a la actividad social, que por su propia naturaleza implica la construcción de puentes entre las muy diferentes formas de entender una situación [...]. Tal ampliación para adaptarse a muchas perspectivas y para alcanzar algo juntos es el proceso de desarrollo, y se da en el proceso de participación».

• Posibilitar la participación de todos los alumnos, independientemente de su grado de competencia y pericia inicial para la tarea, brindando una gama amplia de actividades, con distintos tipos de exigencias y niveles de logros finales. Lo mismo es aplicable a la disposición de los materiales de trabajo, a la organización del aula y a la distribución de los tiempos.

• Modificar la programación sobre la base de la información obtenida de la actuación y producción parciales de los alumnos. La construcción de la ZDP es una actividad permanente por parte de todos los actores y debe ser tan flexible y elástica como para asegurar el cumplimiento de su misión fundamental: la negociación simbólica.

• Posibilitar la interacción de cada alumno con muchos otros, en subgrupos variables, para permitir las mejores condiciones de cooperación entre ellos y privilegiar las realmente operativas. El contraste entre los puntos de vista es conveniente que sea moderadamente divergente. Las investigaciones que se han realizado acerca de la interacción entre pares demuestran que los procesos de andamiaje son más efectivos cuando los puntos de vista de los otros tienen algún sentido, son de alguna manera comprensibles para los niños (Perret-Clermont, 1984).

• Prever un ámbito relacional donde se respeten las características idiosincrásicas del grupo y de sus miembros en el trabajo cara a cara.

• Respetar y favorecer mediante distintos tipos de intervenciones la superación de obstáculos epistemológicos y epistemofílicos que vayan apareciendo durante la tarea. Son algunos procedimientos para esta tarea la modelación por mostración, el señalamiento y la interpretación.

• Prever tiempos para los tres momentos del trabajo grupal: pretarea, tarea y evaluación. La pretarea es el momento destinado a explicitar los objetivos y resultados esperados, y procesar las resistencias y angustias que produce el enfrentarse a un nuevo aprendizaje. La tarea el momento de producción grupal, en el que se producen las modificaciones de las representaciones internas de los miembros del grupo por efecto de las interacciones realizadas. Este trabajo no solo modifica y reorganiza los conocimientos académicos, sino también las mutuas representaciones internas de los miembros del grupo, lo que permite el corrimiento y redistribución de roles. La evaluación es el momento metacognitivo, de reflexión sobre lo producido, los cambios realizados en la estructura grupal y en el plano individual, tratando de predecir las consecuencias de los cambios y planificar la continuidad de la tarea.

• Prever espacios y tiempos para que los alumnos realicen una aplicación autónoma y significativa de lo aprendido (fuera del ámbito de la evaluación), y proveerlos de estrategias y habilidades que les permitan seguir avanzando de forma autónoma, controlando y reflexionando sobre sus procesos de aprendizaje (metacognición). El trabajo grupal supone momentos necesarios para el procesamiento individual, entendiendo que aun en estos momentos de trabajo personal, la referencia constante es la de los «otros» representacionales. El sujeto nunca construye solo, por eso la estructura académica y de participación se imbrican mutuamente.

• Someter a evaluación permanente la modalidad interactiva del grupo; sus formas de organización y funcionamiento revelan la relación que los sujetos guardan con sus motivaciones, necesidades y las significaciones sociales construidas. El análisis de los roles permite comprender las formas de la adaptación a la realidad de los miembros del grupo. El fracaso en la interactividad vincular (por ejemplo, la estereotipia de roles) revela perturbaciones en el proceso de comunicación y aprendizaje.
EL APRENDIZAJE DEBE TENER SENTIDO PARA LOS ALUMNOS
Ausubel (1976) sostuvo que el “factor mas importante que influye en el aprendizaje es lo que el aprendiz ha sabe”.

El aprendizaje significativo, en oposición al memorístico, es el proceso por el cual se relaciona la nueva información con algún aspecto relevante existente en la estructura cognitiva del alumno.

Los conceptos aprendidos de esta manera ase retienen durante más tiempo, pues la tasa de olvido está directamente relacionada con el grado de significatividad del aprendizaje; se incrementa la facilidad para aprender después ya que se puede aplicar a una gran variedad de problemas o contextos nuevos (Novak, 1998). La integración de los nuevos conocimientos y los antiguos esta función tanto de la calidad como de la cantidad de la organización de la estructura cognitiva.

Ausubel Novak y Hanesian (1976) propusieron un conjunto de procedimientos para fomentar el aprendizaje significativo:


  • Identificar el concepto inclusor (que forma parte del bagaje de conocimientos del alumno) para que, interactuando con el nuevo, facilite la unión de la información recién adquirida y el conocimiento previo.




  • Producir una diferenciación progresiva entre los conceptos: a medida que progresa el aprendizaje se produce una ampliación de los conceptos inclusores, que van afinando su significatividad para precisarlos y especificarlos.




  • Provocar la reconciliación organizadora: con la inclusión y la diferenciación progresiva se producen cambios de sentido y significado de cada concepto de la estructura cognitiva, introducidas por la necesidad de adaptarle a los nuevos conceptos adquiridos, se avanza en la definición de la comprensión y extensión de los conceptos.




  • Posibilitar el aprendizaje supraordenado: es la adquisición de un aprendizaje general, nuevo y más amplio, que resignifica enriqueciendo sustancialmente gran parte de lo ya poseídos.




  • Brindar un organizador previo: consiste en proporcionar una unidad de instrucción más amplia, general y abstracta, que sirve de organizador previo en tanto permite que el alumno relación el nuevo conocimientos con el que ya posee ubicándolo en un esquema conceptual de mayor amplitud. Para que sena eficaces estos organizadores deben cumplir con dos requisitos: a) el docente debe identificar los conocimientos que sean relevantes y específicos y b)planificar la organización y secuencia adecuadas de los nuevos conocimientos, de forma que se incremente al máximo la capacidad del aprendiz para relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos y proposiciones que ya dispone. El aprendizaje significativo requiere relacionar de forma sustantiva los conceptos y las proposiciones de la definición que se está aprendiendo con los conocimientos relevantes existentes en su estructura cognitiva. (véase en el cuadro siguiente).

DISTINCION ENTRE EL CONTINUO APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO-MEMORISTICO Y EL CONTINUO APRENDIZAJE POR RECEPCION-DESCUBRIMIENTO

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

APRENDIZAJE MEMORISTICO


Trabajos con mapas conceptuales o diagramas


Conferencias. Libros de texto. Tablas de multiplicar


Estudio Multimedia

Trabajo en el laboratorio escolar. Aplicación de fórmulas para resolver problemas.

Investigación científica. Música o arquitectura inéditas

La mayor parte de la investigación o la producción intelectual habitual

Soluciones de acertijos por prueba y error






INSTRUCCIÓN

POR RECEPCION



INSTRUCCIÓN POR DESCUBRIMIENTO

OBLIGADO



INSTRUCCIÓN POR DESCUBRIMIENTO AUTÓNOMO


Apropiación e internalización son lo dos aspectos complementarios del aprendizaje Apropiación es tomar algo que pertenece a otros y obligarlo a someterse a las propias intenciones. La internalización se refiere a adquirir el saber como dominio de la acción mediada, de la herramienta cultural (Wertsh, 1997).

Los niveles superiores de domino (internalización) se correlacionan con la apropiación. Sin embargo, si se esfuerza a los agentes a un modo especifico de apropiación, se provocan resistencias, que conspiran contra el aprendizaje. En estos casos podría haber un alto nivel de dominio y bajo de apropiación.
ENSEÑAR A PARTIR DE PROBLEMAS “REALES”
Dice Cole (1993): “[…] los efectos generales (de la influencia del contexto especifico escolar) dependerán esencialmente del grado de relevancia que las formas de conocimientos que llegan a dominar (los alumnos) tengan en otros contextos; dicho de otro modo: la transferencia del conocimiento proveniente de la escuela debe buscarse tanto en el ambiente cuanto en al transformación de las capacidades que el niño tiene en al cabeza […] Ciertamente, la educación proporciona nuevos instrumentos intelectuales. Pero sin los contextos para su empleo esos instrumentos parecen aherrumbrarse y tomarse obsoletos.

La apropiación del niño de herramientas propias de la cultura se produce mediante la inmersión en actividades culturalmente organizadas en las que la herramienta desempeña un papel. Estos investigadores ha resultado el carácter de situado de cognición al destacar que los concretos y las habilidades no se encuentran en estado puro, sino que se puede acceder a ello a través del uso en contextos específicos. En este aspecto puede concluirse que hay una interacción recíproca, en donde el alumno internaliza herramientas, y a la vez es conformado por esos mismos instrumentos que ha internalizado.

Se trata entonces de plantear situaciones problemáticas, a partir de las cuales se puedan reelaborar los contenidos escolares. Una situación problemática (entendida como acción en situación) se caracteriza a su vez por ser significativa, en términos de al estructuras y conocimientos previos de los alumnos, e imposibles de resolver mediante su exclusiva aplicación. Se requiere el aporte de nuevos conceptos y herramientas para su elaboración. los resultados de la enseñanza no se deben solo a la s soluciones de la incógnitas, sino también a la comunicación del procedimientos y razonamientos y a la presentación de argumentación capaz de sostener la respuesta hallada. Los problemas se consideran contexto de descubrimiento de conceptos y procedimientos y contexto de resignificación de los mismos, es decir, útiles para explorar las situaciones reales y atender los requerimientos académicos y personales de los alumnos.

La resolución de múltiples problemas permite reflexionar acerca de la gama de significados posibles, construyendo sentido. El maestro debe brindar la información necesaria para que los alumnos puedan avanzar en la reconstrucción significativa del conocimientos, el es el representante en el aula del saber socialmente aceptado como válido. (Lerner, 1996).

Se debe emplear el lenguaje para contextualizar y reconceptualizar la experiencia. La creación de significados cobra sentido en los contextos referenciales. La escuela promueve unas determinadas formas culturales que sirven para interpretar el mundo. Cuanto mas amplio sea el alcance de esta Contextualización, tanto más podrá adaptarse a los cambios propios de esta sociedad contemporánea.
NUEVAMENTE, ¿PARA QUE EDUCARNOS?

La creación de significados tiene sentido dentro de cierto marcos de referencias. La escuela cultiva creencias, habilidades y sentimientos para transmitir y explicar las formas de interpretar los mundos naturales y sociales de la cultura que promociona. La amplitud de su campo de indagación e interpretación determinará su posibilidad de adaptarse al cambio que exige la sociedad actual.

El propósito último de toda educación, como ya se ha dicho, es que los alumnos internalicen y se apropien de las herramientas culturales mas sofisticadas y potentes que les permitan integrarse activamente de estos propósitos es la construcción de la identidad de los alumnos. La identidad es conciencia histórica (Braslavky 1999), sentido del yo (Gradner, 1996), el núcleo sólido de las personas y de los grupos que les permite soportar la incertidumbre […] del cambio permanente en nuestra sociedad y culturas actuales (Braslavky 1999). La identidad de toda persona se nutre de la construcciones que realiza en diversos grupos en lo s que interactúa. La institución escolar es formadora de identidad, tanto desde el curriculum explicito como desde el oculto.

La identidad, como yo agente, implica la habilidad de iniciar, completar nuestros actos y poder evaluar sus resultados. El éxito y el fracaso de la persona. La escuela es donde el niño se encuentra con esos criterios por primera vez […] (Bruner, 1997). El camino de estos grandes propósitos, a lo largo del tránsito por los niveles del sistema educativo, se va proponiendo objetivos parciales que analizaremos en el siguiente apartado.
CONSIDERACIONES PARA SELECCIONAR ESTRATEGIAS EN LA E.G.B
El currículo de la E.G.B esta organizado en áreas menos amplias que los NIVEL INICIAL y habitualmente se divide en dos o tres etapas, de las cuales la primera se consagra a la internalización y apropiación de los sistemas de notación simbólica de al lengua y las matemáticas, y las profundización de recursos para su uso.

En todas las áreas de la E.G.B es característico un acercamiento interdisciplinar, con un fuerte énfasis en al adquisición de técnicas y procedimientos de trabajo, que son paulatinamente descontextualizado y abstraídos de las experiencias personales e inmediatas, y recontextualizados en su contexto de uso social más frecuente, lo que los acerca cada vez mas al tratamiento disciplinar.

La enseñanza en el área de al lengua debe centrarse en la función comunicativa y, por tanto, enfatizará los procedimientos vinculados a la producción de significado a través de la generación de ideas y la organización del mensaje oral o escrito. Aprenderá a distinguir los aspectos formales de las comunicaciones, los distintos tipos de intencionalidades comunicativas, y los criterios sociales de corrección en las comunicaciones.

Muchos currículos disponen en esta etapa los principios de la enseñanza de la segunda lenguas, propiciando, además de los procedimientos, propios de este tipo de aprendizajes (nuevas estructuras sintácticas y semánticas), una instancia de reflexión metacognitiva sobre el lenguaje y expandiendo los contextos posibles de intercambio lingüístico.

La utilización de herramientas esta signada por una exigencia cada vez más abstracta y de autonomía personal. Su utilización se hace más sutil y especifica. El dominio de los sistemas de notación y representación permite la expresión y conservación de las representaciones, que de esa manera adquieren otro contexto de interacción no presencial, y abren el acceso al desarrollo del pensamiento científico.

El dominio de las habilidades metacognitivas es mayor y la capacidad de descentración enriquece su potencialidad. Esta potencia expresiva se hace evidente en áreas tan disímiles como matemáticas y expresión artística.

Durante esta etapa son frecuentes los procedimientos de tipo algorítmicos, aunque a medida que se avanza en la escolarización comienza a aparecer un lógica elemental que produce heurísticos mas ricos y generalizables.

Es pertinente reflexionar aquí sobre la observación de Bruner, quien sostiene que “la instrucción de las ciencias, desde el principio al fin, debería tener en cuenta los procesos, animados de creación de las ciencias, no se debería basar en la ciencia ya concluida en un libro de texto. El proceso de creación de la ciencia es narrativo. Consiste en hilar hipótesis sobre la naturaleza, comprobarlas, corregirlas y aclararse las ideas”. Por estas razones propone una tecnología blanda de la buena enseñanza; la que pone el énfasis en el proceso de resolución de problemas de la ciencia, más que en las respuestas. Además rescata el valor de la interrogación del maestro, ya que las buenas preguntas presentan dilemas, subvierten verdades obvias o canónicas, e imponen incongruencias a nuestra atención puede ser tan importante como el de dar respuestas claras.

Las nuevas habilidades metacognitivas permitirán progresivamente a los alumnos organizar estrategias propias para su utilización de acuerdo con las características idiosincrásicas y contextuales, experimentado opciones diferentes a las aprendidas con el maestro.

Formas representativas ligadas a la acción, como los guiones, siguen funcionando, pero ocultos por una mañana de significados explícitos cargados de ideología, que se expresan en los códigos de convenciones sociales de intercambio, a través de rituales escolares, cuya función es vincular el orden social con el escolar.

Se construyen los grandes mitos vinculados a la nacionalidad, la actuación, la actuación de próceres, batallas y otros hitos, vinculados a conocimientos de historia y geografía, que se refuerzan a través de un complejo dispositivo de ritos escolares.

Se aprende también a responder al manejo de situaciones de poder, especialmente aquellas que se establecen desde el uso del discurso por parte de las autoridades.
Estrategias metodológicas propias de la Disciplina Tecnología

EL ANÁLISIS DE OBJETOS Y / O SISTEMAS EN TECNOLOGÍA
El análisis de objetos y sistemas resulta una metodología de mucha validez para el aprendizaje de conocimientos tecnológicos. Su potencialidad didáctica radica en que pone en contacto al alumno con el objeto de aprendizaje y requiere que aquel desarrolle una serie de capacidades intelectuales y motrices para que se dé la aprehensión de conocimiento sobre el producto tecnológico (objeto, sistema o proceso)
¿Qué es el Análisis como método didáctico?

El análisis como método didáctico es un proceso analítico – deductivo, basado en la observación y manipulación de un objeto tecnológico con la finalidad de obtener información y conocimientos sobre los elementos que lo componen, sobre el objeto como un todo y sobre el objeto en un determinado entorno social.
Cuando los alumnos llevan a cabo el proceso de análisis en clase se ven implicados muchas otras operaciones y procedimientos imprescindibles para efectuarlo. Entre ellos podemos destacar junto a la observación sistemática del objeto, su desmontaje y posterior montaje, su puesta en funcionamiento, la búsqueda de información referida al objeto en distintas fuentes documentales (libros, enciclopedias, CDROMs, Internet, especialistas, etc.), la experimentación y la indagación reflexiva, la comparación entre modelos distintos del mismo objeto, la representación gráfica y la expresión (verbal, escrita, gráfica o visual) de los resultados del análisis.
¿Qué objetos podemos analizar?

Ya sabemos que es analizar pero ¿qué podemos analizar en tecnología? La respuesta es sencilla: objetos tecnológicos. Pero vamos a concretar cómo entendemos esta expresión. Canonge y Ducel decían a finales de los años sesenta que un objeto técnico “es un objeto simple o complejo, una tiza, una herramienta, una antena de televisión, fabricado por el hombre y destinado a satisfacer una necesidad o, lo que es igual, a producir un resultado deseado”. O sea, un objeto tecnológico es cualquier objeto resultante de la realización del proceso tecnológico. En la expresión quedan englobados junto a objetos sencillos como un sacapuntas, unas tijeras, una caja, un sacacorchos o una linterna artefactos, máquinas, sistemas, instalaciones y cualquier otro producto fruto de dicho proceso. Incluso podemos analizar los procesos de producción de estos productos.
Atendiendo a esta diversidad reducimos los objetos analizables en Tecnología en tres grandes categorías: objetos, sistemas y procesos.

Objetos tecnológicos: productos con una funcionalidad concreta resultantes de la acción tecnológica. Generalmente objetos simples y cotidianos como un bolígrafo, un envase de tetrabrik, una máquina de afeitar, una sandalia, una grapadora, un flexómetro un abrelatas, un disquete, una cerradura, un libro, un cheque, una jeringa, una pala, un ladrillo.

Sistemas tecnológicos: Integrados por elementos tecnológicos mas simples que combinados entre sí dan respuesta a una misma necesidad. De naturaleza tan variada como una bicicleta, un ascensor, un ordenador, la conducción de aguas residuales de una vivienda, una batidora, una piscina, una instalación Telefónica, un programa informático, una empresa, el sistema de riego o una plantación agrícola.

Procesos tecnológicos: Entendidos como el conjunto de operaciones y aplicaciones técnicas que hacen posible la obtención de un resultado de acuerdo con la finalidad propuesta. Podemos pensar en procesos de estampación de tejidos, de escaneo de información, de conserva artesanal de melocotón, de tala forestal, de lavado automático del automóvil, de salazón de las anchoas, de fabricación automatizada de piezas, de producción de Energía eléctrica, de retoque de imágenes digitales, el proceso de recepción de usuario del servicio de salud, la selección y clasificación de las frutas, el proceso de marketing de un producto o de clasificación de residuos plásticos.
¿Qué aspectos son importantes?

La aplicación del método en el aula puede tomar enfoques bien diferentes. Pero independientemente de cual sea la opción escogida hay ciertas consideraciones didácticas comunes a todos ellos. Son cuestiones que han de estar siempre presentes cuando nos decidimos s analizar objetos tecnológicos en clase. Esas pautas pueden sernos de mucha utilidad en el momento de diseñar actividades concretas de análisis.
Es importante proporcionar a los alumnos objetos reales, no reproducciones ni representaciones del objeto a analizar. El interés y el aliciente que despierta en el alumnado trabajar con objetos reales justifica en sí mismo esta opción. A pesar de ello hay ocasiones en que, por la complejidad que entraña trabajar con objetos difícilmente disponibles en el aula, podemos suministrar maquetas o reproducciones fidedignas del objeto que reproducen.
Hay que evitar analizar de forma exclusiva, los llamados objetos Hipertécnicos. O sea todo tipo de herramientas, máquinas, mecanismos y circuitos eléctricos, electrónicos o neumáticos. En su lugar resulta interesante promover el análisis de otros objetos cotidianos, eran poco considerados en tecnología, como un abanico, una cremallera, un patinete, un armario, una camisa, una tienda de campaña o un labial.
El análisis puede planearse individualmente, por parejas o en grupos reducidos (no es aconsejable más de cuatro alumnos) en función de la complejidad del objeto analizado y del tipo de situación de aprendizaje que deseemos promover. Todas las organizaciones son razonables, como también lo es in variando en sucesivas actividades de análisis la modalidad escogida.
La utilización de guías o fichas de análisis, además de práctica y sistematizadora del análisis, facilitan todo el proceso y ayuda a el alumnado a obtener una visión global de la actividad realizada. Estos documentos son mas atractivos y sugerentes cuando dejan espacios para las aportaciones personales del alumnado (ya sea de ampliaciones de la información requerida o bien cuando abren la posibilidad de observar otros aspectos no contemplados en la guía).
El profesor es el encargado de conducir todo el proceso de análisis. Él es quien plantea que va a analizarse y como va hacerse de acuerdo con la unidad didáctica que viene trabajándose en clase. La utilización del análisis como una herramienta de adquisición de conocimientos obliga al profesorado a seguir atentamente el proceso que hacen los alumnos guiándoles, orientándoles y corrigiéndoles siempre que sea preciso.
El análisis puede emplearse como una metodología en si misma o bien puede formar partes de otras estrategias metodológicas empleadas en tecnología. Así durante la realización de un problema o la presentación de unos contenidos puede recurrirse al análisis de objetos.

Enfoques del método

En la revisión de propuestas de aplicación del método de análisis domina el que damos en llamar análisis técnico. Este análisis es, con escasas modificaciones, el que seguramente venimos empleando de forma habitual en nuestras clases. Pero hay otras propuestas interesantes que merecen nuestra atención: El análisis contextual y la construcción del análisis
Análisis técnico. Centra su interés en el objeto como creación técnica, buscando un conocimiento del mismo acerca de composición, características y partes; su proceso de creación; su funcionalidad y sus utilidades; su evolución historia (como objeto técnico) o los costes que genera su fabricación y comercialización. Es pues un análisis especializado, orientado al objeto en si mismo.
Análisis funcional. A una distintas metodológicas de análisis funcional vigentes en el mundo empresarial de manera que son las necesidades a que da respuesta el objeto o sistema la que, traducidas en forma de funciones orientan, todo el proceso de análisis. El conocimiento del objeto se obtiene a través de la concreción de las funciones a que dan respuesta; de servicio, técnicas, restrictivas, activas, pasivas u otras.
Análisis contextual. Enfoque expuesto por la profesora A. Gou donde se analiza el objeto con relación a su disposición en un entorno determinado. Así toman protagonismo cuestiones relacionadas con el uso de objeto y sus efectos medioambientales y personales; con la oportunidad del objeto en un determinado momento y contexto social; los valores personales o colectivos asociados al objeto; los componentes estéticos y consumista inherentes al mismo o bien aspectos laborales implicados en los procesos de producción del objeto.
Construcción del análisis. Se trata de una propuesta más novedosa basada en la actividad de construcción psicológica que los alumnos desarrollan durante todo el proceso de análisis. Su finalidad no solo reside en obtener conocimientos del objeto analizado, sino que prioriza el aprendizaje sobre el propio proceso de análisis en tanto que se trata de un contenido básico de la educación tecnológica
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