Lucila Trolliet para Tecnologías Educativas, Cátedra Levis, Prof. Sol Dieguez






descargar 64.53 Kb.
títuloLucila Trolliet para Tecnologías Educativas, Cátedra Levis, Prof. Sol Dieguez
fecha de publicación16.02.2016
tamaño64.53 Kb.
tipoDocumentos
p.se-todo.com > Documentos > Documentos

Lucila Trolliet para Tecnologías Educativas, Cátedra Levis, Prof. Sol Dieguez.

Palabras clave: educación -televisión -comunicación como derecho -

La educación televisada

Análisis de la dimensión educativa en El Asombroso Mundo de Zamba

El objetivo de este trabajo es reflexionar acerca del carácter educativo de un programa de la productora El Perro en la Luna, emitido por Paka Paka y la TV Pública: El asombroso mundo de Zamba, al que de aquí en adelante referiremos como “Zamba”. Es un programa que ha alcanzado un nivel de popularidad nada despreciable para una producción nacional que compite con los productos de las grandes industrias culturales extranjeras que dominan el mercado.

Intentaremos dar cuenta de por qué consideramos que la propuesta de “Zamba” es de carácter educativa, a la vez que pretende no perder su función de entretenimiento infantil, analizando su contenido y atendiendo al contexto político en el cual se enmarca la producción del programa.
Acerca del impacto de la TV en las subjetividades

Estamos rodeados de pantallas, vivimos en el mundo-pantalla”

Pascual Serrano (Serrano, p.48, 2013).

Los niños, niñas y adolescentes contemporáneos son capaces de estudiar, entretenerse y comunicarse de diferentes maneras a través de las pantallas (Levis, 2011). Las pantallas están presentes en diversos ámbitos de sus vidas, incluso el escolar. Esta ubicuidad de la pantalla es fruto del precipitado desarrollo tecnológico de los últimos 30 años que trajo aparejado profundos cambios tecnoculturales en la relación que tenemos con la información, tanto en su generación, como en el acceso, su distribución y tratamiento (Levis, 1999). El flujo informativo que maneja hoy una persona con acceso a las tecnologías es exponencialmente mayor al de otros períodos históricos, pero este mayor manejo de información no significa necesariamente que la capacidad de asimilar y procesar este caudal informativo se haya desarrollado proporcionalmente. Como advierte Pascual Serrano, “el individuo moderno es incapaz de procesar toda la avalancha de información que le llega con las nuevas tecnologías” (Serrano, p.89, 2013). En este sentido, pensamos que si bien los niños y niñas están expuestos/as a una enorme oferta de información en los programas de TV, juegos de computadora, programas e información en la web, esta exposición no implica que inexorablemente ellos y ellas vayan a procesar, asimilar y construir, a partir de esta información, un pensamiento nuevo y superador. Partimos entonces de pensar que el acceso a mayor cantidad de información no desemboca por sí mismo en un proceso de aprendizaje. Para que el aprendizaje se produzca es necesario, además, que algo en el sujeto se transforme: sus esquemas de conocimiento (Coll, 1983)1.

La TV, por su parte, se ha implantado como medio dominante e impuesto el formato audiovisual en el resto de los soportes (Serrano, 2013). El impacto de la TV como medio ha sido estudiado por diversas escuelas de las ciencias sociales que polemizaron acerca del nivel de alcance y capacidad de persuasión de los mensajes televisivos. Retomamos aquí a Hall para pensar en la manera disímil en la que la TV impacta sobre las audiencias infantiles sin dejar de lado la capacidad y tendencia del medio a organizar sus códigos de manera tal que se estimule la recepción dominante por sobre la negociada y oposicional. Stuart Hall sostiene la naturaleza polisémica de los signos, por lo cual la actualización del sentido propuesto en la producción de un mensaje no está garantizada en la recepción. Identifica, a su vez, tres posiciones en relación a qué tipo de decodificación puede construirse a partir de un discurso televisivo: la dominante-hegemónica, cuando el espectador decodifica el mensaje de acuerdo con el código de referencia en el cual ha sido codificado; la posición negociada, que se caracteriza por la combinación de elementos oposicionales y adaptativos; y la oposicional, donde se decodifica de manera contraria al sentido dominante propuesto (Hall, 1972). Pensar que en la recepción existe un proceso de decodificación de los mensajes implica considerar a las audiencias como sujetos activos que construyen sentidos propios frente al mensaje televisivo. Estos sentidos construidos podrían, potencialmente, generar un pensamiento nuevo, transformar algo dentro de las estructuras de conocimiento del sujeto. Desde esta perspectiva, podemos pensar que un discurso televisivo codificado desde una línea educativa pretenderá ser recepcionado en esa línea también.

Acerca de lo que entendemos por “educativo”.

En una época donde las pantallas son ubicuas (Levis, 1999 ), donde las tecnologías de la comunicación y la información (TIC) se hacen presentes en todos los ámbitos de nuestra cotidianidad, no podemos pensar que el monopolio de la educación recae en manos de la escuela (Barbero, 2000) . De ahí que entenderemos aquí a lo educativo en un sentido amplio, situándolo como una práctica social, y discursiva, dentro de un contexto social complejo, donde lo político, como dimensión de todas las prácticas sociales, juega un rol importante en su constitución (Buenfil Burgos, 1992). Buenfil Burgos, define a la educación como práctica social mediante la cual se constituyen los sujetos (1992). Prácticas que exceden el ámbito escolar y trascienden, en términos de Barbero, el “eje letrado” de la cultura occidental (Barbero, 2000). Prácticas diversas que tienen su dimensión educativa porque posibilitan la transformación de los sujetos, que es lo propio del campo educativo.

Si entendemos que un discurso es educativo porque genera una transformación en las subjetividades, podemos también suponer que si un discurso televisivo transforma los esquemas de conocimiento de los sujetos es, entonces, educativo. ¿Cómo saber si “Zamba” efectivamente genera estas transformaciones en los esquemas de conocimiento de los niños y niñas que lo miran? La respuesta a este interrogante no podría darse sin un análisis riguroso de las audiencias. Morley considera que el sentido en las comunicaciones mediáticas se genera de dos maneras: “por las estructuras y mecanismos internos del texto/mensaje/programa, que invitan a hacer ciertas lecturas y bloquean otras (aspecto que puede dilucidarse mediante la semiótica)” y, por otra parte, “los orígenes culturales del lector/receptor/espectador, que deben estudiarse desde el punto de vista sociológico” (Morley, p.111, 1996). Este trabajo se propone abordar solamente la primera manera de construir sentido que plantea Morley. Consideramos, recuperando a Hall, que la recepción de los mensajes mediáticos tiende a ser de tipo dominante por lo que “Zamba” tendería a ser recepcionado de la manera en la que fue codificado, que según intentaremos dar cuenta aquí es un mensaje donde se cruza lo educativo con el entretenimiento infantil. Lo que aquí nos interesa por sobre todo, es ver de qué manera “Zamba” codifica su mensaje desde una línea educativa, que apunta a generar estas transformaciones en los esquemas de conocimiento. Si las transformaciones se producen efectivamente o no sólo podrá verificarse, tal como explica Morley, en un estudio de audiencias.

El análisis de un discurso televisivo que apunta a construir sentido en las audiencias infantiles resulta pertinente para poder dar cuenta de cuál es la oferta cultural para niños y niñas que se está propiciando desde el gobierno nacional, y si ésta es en realidad educativa como se propone. Como veremos en el apartado siguiente, el caso de “Zamba” es sólo un ejemplo del conjunto de discursos producidos y emitidos desde el gobierno con el fin de educar a las audiencias.

Simon Egefeldt-Nielsen propone superar la noción restringida de educación para poder analizar los procesos de enseñanza/aprendizaje que se llevan adelante en los juegos de computadora. Para ello, sostiene que el aprendizaje se puede dar en muchas situaciones disímiles, pero que para poder analizarlo en relación a los juegos se deberá tomar en cuenta la relación con2 el juego como la interacción alrededor del mismo y así poder dar cuenta de las diferentes prácticas de potencial educativo que se establecen en relación a los juegos. Retomaremos de aquí en adelante está cuestión para analizar el aprendiaje con y alrededor de Zamba.
Acerca del alrededor de Zamba

Hoy existen en la Argentina (más precisamente en Buenos Aires) nueve canales de TV por cable enteramente destinados a chicos y chicas y ninguno público de aire3. Todos estos canales tienen una característica en común: pertenecen a grandes grupos multimediáticos de capital extranjero y producción mayoritariamente norteamericana.

En los últimos años, el Ministerio de Educación Nacional se propuso ampliar la oferta de canales culturales y educativos de TV. En esta propuesta se enmarcaron canal Encuentro, Canal INCAA y el canal infantil, Paka Paka. Valeria Dotro, la directora de contenidos de este canal, lo define como un canal “para expresarse, participar, reconocerse y aprender, para diversificar las representaciones culturales, y pensar la infancia en otros sentidos, para pensar a los medios en clave de derecho, para construir ciudadanías visibles, para que las pantallas visibilicen a los chicos como sujetos sociales con derechos”, (Dotro, 2003). Uno de los ejes más importantes que el canal no sólo muestra en su programación sino que explicita en su presentación es la ponderación de la identidad local. En este sentido, aseguró quien fue la directora del canal, Cielo Salviolo, en una nota para La Nación: "Es la única programación para chicos argentinos pensada por autores, ilustradores y animadores argentinos (...) Los chicos pueden ver que un personaje toma mate; que es formoseño; pueden reconocerse no sólo los de clase media urbana de Buenos Aires, sino de todo el país." (Salviolo en Garff, 2011). Tanto Dotro como Salviolo aclaran también que la mayoría de los programas adquiridos de otros países se doblan en la Argentina, incluidos los latinoamericanos, con la intención de reforzar la identidad nacional a través de la afirmación de un lenguaje propio. Sin embargo, la mayor parte de los contenido son de producción local, diseñados por el equipo propio de Pakapaka, supervisados por EducAr (portal educativo del Ministerio de Educación del que depende la señal). “La realización se licita luego a productoras independientes, pero con la incorporación de un productor delegado del canal, que tiene por misión garantizar la coherencia entre el concepto original y el producto final” (Garff, 2011). Paka Paka se suma así a la lista de oferta que la pantalla televisiva le ofrece a los niños y niñas, intentando romper con los modelos de TV infantil conocidos hasta el momento, donde no se dividan los programas por género, ni predomine la producción norteamericana o extranjera en general, y construya a su enunciatario ya no como un sujeto consumidor sino como un sujeto de derechos.

Creemos por esto que “Zamba” es un producto que se enmarca en un contexto de políticas públicas educativas que apuntan a la transformación de los sujetos a través de la incorporación de contenidos que incluyan las temáticas -planteadas por Dotro- de la diversidad, la participación ciudadana y la identidad local. Lo educativo, en este sentido, no radicaría únicamente en emitir contenidos que sean parte de la currícula escolar, sino en promover la reflexión acerca de estas cuestiones. Esta propuesta se ve materializada en algunas de las características de los personajes principales. José, apodado Zamba, es un niño formoseño de Clorinda, de piel trigeña, que le gusta el chipá, va a la escuela con delantal blanco y aprende historia argentina. El personaje no es un sujeto abstracto, es un sujeto histórico que responde a una identidad nacional y local concreta. Las apariciones de personalidades argentinas y latinoamericanas son constantes así como también las referencias a características propias de estas personas4.

Si la contextualización y caracterización del personaje se alinea con la propuesta política y educativa del canal, previamente mencionada, también lo hace la elección de los géneros musicales y músicos que participan en los distintos capítulos. Las canciones que aparecen en el programa son cantadas por artistas argentinos5 en clave de ritmos populares como la cumbia, el rap, la chacarera y el candombe. ¿Por qué este tipo de promoción de la identidad local sería considerado educativo en el sentido planteado en el apartado anterior? Porque existe la intención explícita de promover la recepción de la diversidad y la identidad local como valores positivos y deseables para transformar la estima que los niños y niñas tienen sobre su propia identidad cultural, a la vez que generar respeto y/o empatía con otras identidades culturales que aparecen en las entregas de “Zamba”. La exposición positiva6 de los valores de las distintas prácticas culturales invitan a sus audiencias a que también hagan este tipo de valoración.

Por otra parte, podemos asociar el afán de promover la participación y democratización de la comunicación con las constantes interpelaciones que se hace desde el programa a las audiencias infantiles y las invitaciones a participar del espacio. Los niños y niñas de distintas partes del país hablando en la pantalla crean la ilusión de que todos y todas podrían, al menos potencialmente, hablar ahí. Uno de los espacios abiertos a la participación es la web donde los niños y niñas, previa autorización de los padres, pueden subir sus videos y ser elegidos para aparecer en el aire.
Acerca del Asombroso Mundo de Zamba.

El programa que se emite todos los días de 9.30am a 10am por la TV pública tiene una estructura estable donde se alternan historias animadas cortas, en las cuales el personaje viaja con su maestra y compañeros de curso a diferentes lugares a modo de excursión7, con segmentos de “El asombroso show de Zamba”, donde niños y niñas reales participan de juegos en el set de TV, y separadores o sketchs de niños y niñas reales (disfrazados y actuando de personajes históricos, o hablando de temas relacionados a la historia corta del día, o comentando acerca de distintos temas como el enojo, la tarea, la relación con los hermanos y hermanas, entre otros). En algunas entregas la producción se traslada a una escuela donde se hacen los juegos de “El asombroso show de Zamba” y los niños y niñas opinan sobre los personajes y sus excursiones.

Estas excursiones cortas tienen la particularidad de ser viajes y aventuras del personaje a lugares de interés cultural, como el museo de Bellas artes o la sala de música, y de interés científico, como el cuerpo humano, el museo de Ciencias Naturales o el observatorio. En cada entrega el personaje se separa del resto de la clase y encuentra sorpresivamente, a través de un viaje mágico disparado por su propia curiosidad o travesura, a un maestro de quien aprende conceptos de la disciplina que trabaja en ese campo. Estos conceptos están siempre relacionados a la experiencia que el niño está viviendo en ese lugar. En la mayoría de los casos, el rol del maestro es encarnado por personajes reconocidos de ese campo, como son Botero en el museo de Bellas Artes, Florentino Ameghino en el museo de Ciencias Naturales o Atahualpa Yupanqui en la sala de música, mientras que en el observatorio es un mono astronauta quien encarna la tarea docente. En estas excursiones cortas, los temas que se abordan están divididos en disciplinas, como las clases de la escuela: artes plásticas, música, biología humana, astronomía, paleontología. No ha habido hasta ahora episodios donde se entrecrucen distintas disciplinas en un movimiento integrado como, por ejemplo, el dadaísmo y su expresión en el arte plástico, cinematográfico y literario. De la misma manera, cada entrega de cada disciplina se ordena alrededor de un concepto: Ramón Carrillo explica el funcionamiento de los músculos, Atahualpa el rap. En ninguno de los 16 episodios que integraron el corpus de análisis (ver anexo) de estas excursiones cortas se aborda más de un concepto por entrega. Podemos pensar que esto se debe a una estrategia pedagógica para ponderar la asimilación del nuevo concepto y evitar así una posible sobreexposixión a información que el niño o niña no pueda asimilar dentro de sus esquemas de conocimiento.

Sin embargo, hay capítulos de “Zamba” que tienen una estructura distinta. Estos son los capítulos donde se aborda la historia argentina8. Estos capítulos duran alrededor de 30 minutos y la entrega entera está dedicada a la historia animada. En cada capítulo el niño viaja con su maestra y la clase a un lugar histórico y, mientras la maestra continúa la visita con el resto del grupo, Zamba se escapa y emprende su aventura. Una aventura en la que él participa activamente de algún fenómeno o hecho histórico como la Revolución de Mayo o las invasiones inglesas, conociendo y entablando amistad con los próceres que protagonizan cada parte de la Historia e incluso interviniendo en el curso de esta.

Sus aventuras son siempre disparadas por el aburrimiento que le provoca el recorrido propuesto por la maestra. Tanto en las historias cortas como en las largas Zamba se aburre en clase y es por eso que busca algún divertimento dentro del lugar donde está. A partir de esta búsqueda individual, de su propia exploración del lugar a donde lo llevó su maestra, termina por encontrar la aventura y el entretenimiento. Por tocar aquello que decía “no tocar”, por entrar donde el cartel indicaba “no pasar” Zamba es catapultado mágicamente a otro tiempo, espacio o dimensión donde comienza la aventura. Pero la aventura nunca está donde la maestra le propone estar.

La maestra de Zamba es un personaje secundario, si bien siempre el encuadre de las historias es una excursión escolar. Ella aparece más como una voz alejada, monótona, encargada de la disciplina, de premiar al Niño que lo Sabe Todo9 y de aburrir a Zamba con explicaciones que él encuentra poco interesantes. En todas las entregas encontramos marcas de una caracterización del dispositivo escolar como aburrido, escueto y abocado al disciplinamiento en contraposición a la diversión y la libertad de acción que le proveen los mundos mágicos a explorar. Ejemplos de esto son la reiteración del “me aburro” de Zamba cuando habla la maestra y la necesidad del niño de superar la propuesta de aprendizaje ofrecida en la excursión con sus aventuras para finalmente aprender con su propia experiencia la “lección del día”; la maestra, como dispositivo escolar, obligándolo a tocar los toc-toc cuando Atahualpa Yupanqui le permite adentrarse en el mundo de los géneros musicales y explorar los distintos instrumentos y danzas; el disciplinamiento y orden que impone la maestra cuando repite que “no se separen”, que hagan silencio y que “suban al micro por orden alfabético” con la libertad con la que el personaje actúa durante sus aventuras, donde él es quien propone dónde ir, participa en las decisiones tomadas y si calla es porque le interesa escuchar. Esta contraposición nos permite pensar la problemática de la escuela en relación con las necesidades de los alumnos y alumnas hoy: Zamba es un niño curioso que necesita escapar de la clase para aprender.

¿Por qué un discurso gestado en el marco de una política del Ministerio de Educación de la Nación caracterizaría de esta manera a la escuela?

Levis plantea la dificultad de incorporar contenidos educativos en los juegos digitales ya que muchos niños, niñas y jóvenes manifiestan reticencias al ver extendida la presencia de la escuela en medios digitales por considerarlos espacios de ocio exclusivamente (Levis, 2011). ¿Podríamos pensar que algo similar ocurre con la TV? Una posible interpretación de por qué se hace esta caracterización de lo escolar supondría pensar en la necesidad de incluir marcas que activen el reconocimiento de sus audiencias infantiles escolarizadas. “Zamba” combina elementos propios de la currícula escolar (conceptos de ciencias, artes e historia divididos en disciplinas y separados por clases) con la estructura narrativa y estética de los dibujos animados propia de espacios de entretenimiento y ocio. Si suponemos, como plantea Levis, que los niños y niñas podrían manifestar reticencias a consumir contenidos ligados a lo escolar en sus tiempos de ocio no sería extraña entonces la estrategia de alejar al personaje principal de aquellas disposiciones escolares y acercarlo, por otra parte, a esos espacios de ocio para así ser reconocido por su audiencia más que como un programa educativo como un programa de entretenimiento.

En este sentido funcionarían también la elección estética, las operaciones de remediación y los musicales, estrategias que, entendemos aquí, se disponen para recubrir los elementos del discurso educativo con marcas de discursos ligados al entretenimiento audiovisual.

En cuanto a la estética, el dibujo de “Zamba” no dista mucho de otros dibujitos animados: dibujos simples, tipo marionetas, llamativos por sus colores saturados. Scolari explica la remediación como la operación mediante la cual un medio representa a otro medio (Scolari, 2009). Notamos en “Zamba” la recurrencia a momentáneamente disfrazar a los personajes (tanto a Zamba y a Niña como a personajes históricos) de personajes de videojuegos y a hacerlos avanzar en la historia como si todo fuera parte de un juego. Por otra parte, en distintos momentos se hace uso de canciones para explicar situaciones, dar más información o contar parte de la historia de la Argentina como si fuera un videoclip. Estas canciones son originales de la producción y, como describimos anteriormente, son cantadas por músicos locales reconocidos en clave de ritmos de música popular. Entendemos que esta elección de explicar Historia fusionándola con elementos de la cultura popular y del entretenimiento responde también a una estrategia pedagógica de buscar, siguiendo a Ron Burnett, una comprensión compartida. El autor explica: “La cultura popular ofrece un fundamento central e incluso crucial para la vida de los estudiantes. A menudo, al no reconocer la centralidad de la cultura popular, los profesores pueden estar pasando por alto algunos de los elementos más importantes de la comprensión de los estudiantes sobre sus propias vidas” (Burnett, p211, 2004). Burnett advierte la necesidad de cambiar la forma en que la cultura es vista y comprendida dentro de los ambientes de aprendizaje así como también de darle a la pedagogía un enfoque más integrador y holístico. “Zamba” integra en un terreno común al discurso educativo con elementos de la cultura popular y del entretenimiento como parte de su estrategia de acercar los objetos de estudio a la vida cotidiana, extra-escolar, de los niños y niñas que lo ven.

Area Moreira explica que “El lenguaje audiovisual es un lenguaje total; es una expresión global que aglutina a la mayor parte de nuestros sentidos. Lo primero que provoca la imagen es una sensación o emoción, y, posteriormente, una idea. La escritura, por el contrario, exige primariamente un esfuerzo cognitivo de decodificación de los símbolos abstractos para encontrar significado, y después provocará o no emociones.” (Area Moreira, p.10, 2012). Así, a través del tipo de dibujo, la referencia a lo lúdico y a las canciones, “Zamba” intenta contar la Historia empleando una estrategia distinta a la comúnmente utilizada en una clase expositiva, apelando a los sentidos, las emociones y el entretenimiento que, en conjunto, puedan ayudar al espectador a construir un sentido propio sobre los conceptos.

Paulo Freire defendía la idea que enseñar no es transferir contenidos de la cabeza del profesor a la del alumno, sino “posibilitar que los alumnos, desarrollando su curiosidad y tornándola cada vez más crítica, produzcan el conocimiento en colaboración con los profesores” (Freire, p. 46, 2003/2008). Sostenía que la curiosidad y la conciencia de que somos inacabados son los motores del conocimiento. La enseñanza para Freire está ligada a ayudar al estudiante a que construya inteligibilidad de las cosas del mundo, “ayudarlos a aprender a comprender y a comunicar esa comprensión” (Freire, p.25, 2003/2008). Es interesante ver que en “Zamba” la curiosidad es, literalmente, el motor del conocimiento. Es su curiosidad la que lo lleva a separarse del grado y explorar nuevos lugares donde sucederá el aprendizaje, aprendizaje que se dará no por la transferencia de los conocimientos que expone la maestra sino por su propia vivencia en colaboración con otros maestros que lo ayudan a comprender la realidad que está viviendo. La Historia del país, por ejemplo, se presenta como una sucesión lógica de hechos y no como hechos aislados. Zamba recupera lo aprendido en otros capítulos, que son a la vez capítulos de la Historia, para comprender por qué en ese momento está sucediendo un hecho, como por ejemplo por qué las invasiones inglesas y la presencia de Napoleón en Europa influyeron para que se pueda dar la Revolución de Mayo o en qué medida las ideas europeas influyeron en las ideas y acciones de Sarmiento. La reiterada aparición de mapas ayuda situar al espectador espacialmente en la Historia de Argentina y el mundo, ayuda también a hacer inteligible los viajes desde el virreinato del Río de la Plata a España, o el cruce de los Andes.

Cuando Freire propone una pedagogía para la liberación del hombre y la mujer, implica a la curiosidad crítica. Mediante el humor y la parodia, “Zamba” habilita el cuestionamiento de la sacralidad de los próceres. La hiperbolización de algunas características, como el aburrimiento que provoca Paso o el enanismo de Napoleón, y la repetición de frases, gestos o acciones, como la insistente referencia de Sarmiento al odio que le generan los gauchos, muestran una cara alternativa al discurso de la Historia oficial. Que Sarmiento sí faltaba a la escuela, podría ser una revelación para muchos niños y niñas que hasta el momento todo lo que conocían de Sarmiento por medio de materiales escolares era su profunda devoción a la escuela y su asistencia perfecta. La parodia y el humor pueden interpretarse como recursos para promover la curiosidad del televidente. Porque para que exista la parodia tiene que haber reconocimiento del discurso que se parodia (Moglia, 2010). Siguiendo los ejemplos citados arriba, podemos pensar que para entender por qué Paso duerme a todos o por qué French y Beruti son los más “traviesos” o por qué Sarmiento odia tanto a los gauchos10 el niño o niña deberá preguntar las razones de estos hechos. La respuesta a por qué Sarmiento odia tanto a los gauchos abre la posibilidad al cuestionamiento del prócer. Cuando se humoriza sobre la duda de Saavedra acerca si debía apoyar o no al Cabildo abierto se estaría humanizando al prócer, mostrando flaquezas, cuestionándolo, a la vez que ayudando a comprender el hecho histórico como un hecho humano y multicausal que se pueda acercar más a las experiencias cotidianas de las audiencias (¿quién no dudó alguna vez? ¿o faltó al colegio?). De esta manera, a través del humor, los mapas, las referencias a la multicausalidad de los fenómenos, “Zamba” se propone hacer la Historia más inteligible para sus audiencias.

Al final de cada programa Zamba es evaluado por un prócer invitado que le pregunta “¿Qué has aprendido hoy Zamba?”. El niño recapitula los hechos y/o conceptos más importantes que vivió durante ese capítulo acompañado por las imágenes correspondientes a ese momento. Entendemos esto como una sistematización final de contenidos donde se promueve el ejercicio metacognitivo de reflexionar acerca de lo aprendido en el capítulo a la vez que ayuda a fijar los contenidos. Coll sostiene que para que se produzca el proceso de enseñanza/aprendizaje el sujeto debe construir el conocimiento de manera conciente, revisando sus esquemas de conocimiento actuales y asimilando el nuevo conocimiento a esos esquemas. De esta manera, afirma el autor, comprender no es repetir (Coll, 1983). Podemos pensar que este espacio de reflexión acerca de lo aprendido en el capítulo apunta más que a repetir brevemente los contenidos a concretar el proceso de aprendizaje mediante la resignificación de los conceptos. Cuando Massera dice “Hasta el próximo capítulo de Zamba en una nueva dictadura” el Niño que lo sabe todo le contesta: “No nunca más va a haber dictaduras en la Argentina. Ahora, la gente sabe que es mejor vivir en democracia y no va a permitir que vuelva a pasar lo mismo”. Esta reflexión final no suma más datos históricos ni es parte de la historia del capítulo. Es una conclusión a la que el niño llega revisando sus conocimientos y creando, a partir de ellos, un nuevo sentido, un nuevo conocimiento. Siguiendo a Freire, al final del capítulo Zamba ha hecho inteligible una parte de la realidad y es por eso que la puede comunicar (Freire, 2003/2008).
Conclusiones

Entender a la comunicación como derecho permite pensar en la necesidad de diversificar la oferta televisiva ya no desde una perspectiva mercantil, para ampliar la oferta de productos al espectador-consumidor, sino como un derecho humano al acceso y difusión de información. Omar Rincón sostiene que la TV pública tiene una función ciudadana, de interpelar al televidente como ciudadano, y no sólamente como consumidor, al proponerse como un lugar de encuentro entre lo nacional, lo regional, lo internacional y lo intercultural(Rincón, 2001). A su vez, continúa el autor, debe tener una función cultural, porque debe crear una oferta distinta a la comercial, apuntando a contenidos humanistas y promoviendo la participación a la vez que abriendo el espacio a la experimentación, a la que las señales privadas por miedo al fracaso económico no se siempre se atreven. Sostiene que lo educativo debe ser una característica estructuradora de su programación (Rincón, 2001).

Intentamos con este trabajo dar cuenta de cómo se logra desde “Zamba” crear una oferta de entretenimiento infantil que sea educativa, por los contenidos que emite y por el tipo de interpelación que hace a sus audiencias. A través de la integración de contenidos curriculares con la cultura popular, el humor, los mensaje morales11 y la valorización de la identidad local, el programa le propone a sus audiencias comprender conceptos nuevos o resignificar conceptos ya aprendidos en la escuela. La presencia de niños, niñas y personajes de distintas provincias invita, por otra parte, a reflexionar sobre la diversidad cultural dentro del territorio nacional así como a valorar la propia cultura, digna de ser también televisada.

“Zamba” es sólo una parte de un proyecto de educación más amplio cuya propuesta es estructurar la oferta de la TV pública sobre un carácter educativo. Un proyecto de educación televisada.
Bibliografía
DOTRO, Valeria en Conferencia “TV pública e infancia de América Latina. II Encuentro de televisoras públicas de América Latina. Soporte audiovisual http://www.youtube.com/watch?v=k93J_Tg00CY., Buenos Aires, 2013.
SALVIOLO, Cielo en Garff, Juan “Pakapaka: identidad local, tiempos infantiles” en diario La Nación, Lunes 25 de julio de 2011
AREA MOREIRA, Manuel, Alfabetización digital y competencias informacionales, Barcelona, Ed. Ariel, 2012.
BUENFIL BURGOS, Rosa Nidia “Análisis de Discurso y Educación”, Documento DIE 26, México DF, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, 1992.
BURNETT, Ron, “Tecnología, aprendizaje y cultura visual” en Snyder, Ilana Alfabetismos digitales. Comunicación, Innovación y educación en la Era Electrónica, Málaga: El Aljibe, 2004
COLL, Cesar, Psicología Genética y aprendizajes escolares, Siglo XXI, 1983.
HALL, Stuart. “Codificar/Decodificar.” en Hall, Stuart y otros, Culture, Media, Languaje. Working Papers in Cultural Studies,Londres, Hutchinson, 1972-79.
FREIRE, Paulo, "La práctica de la pedagogía crítica" y "Elementos de la situación educativa" en El grito manso. Buenos Aires, Siglo XXI, 2003/2008.

LEVIS, Diego “Informática y Cultura” en La Pantalla Ubicua, Buenos Aires, La Crujía, 1999.
LEVIS, Diego “Tecnomadismo digital: de la escuela moderna a la escuela ciberista” en El modelo CEIBAL. Nuevas tendencias para el aprendizaje, Montevideo, ANEP/CEIBAL, 2011.
MARTÍN BARBERO, Jesús “Ensanchando territorios en Comunicación y Educación”, en Comunicación-Educación. Coordenadas, abordajes y travesías, Bogotá, Siglo del Hombre editores, 2000.
MORLEY, David, “Interpretar televisión: audiencia de Nationwide” en Morley D. Televisión audiencia y estudios culturales, Amorrortu, Buenos Aires, 1996.

MOGLIA, Mercedes, “El fútbol: una mitología cultural para parodiar”, en Un análisis cultural de las tradiciones y las dinámicas de innovación del humor televisivo argentino (1990-2009), Buenos Aires, Facultad de Ciencias Sociales, UBA, 2010.
RINCÓN, Omar, Televisión pública: para saber quiénes somos, como hemos venido siendo y qué queremos ser, Colombia, 2001
SCOLARI, A. Carlos, “Alrededor de la(s) Convergencia(s), Conversaciones teóricas, divergencias conceptuales y transformaciones en el ecosistema de medios.” Signo y Pensamiento 54 . Volumen XXVIII. Enero – Junio 2009.
Corpus de análisis

(todos los capítulos que integran el corpus pueden encontrarse en el canal de YouTube de “El Perro en la Luna”.)
Excursiones cortas

Excursión al Museo de Bellas Artes: capítulos de Emilio Pettoruti, Frida Khalo y Fernando Botero.

Excursión al Observatorio: capítulos del sistema solar, el sol, el eclipse, la vía lactea y las estrellas.

Excursión a la sala de música: capítulos rap, cuarteto, cumbia y carnavalito.

Excursión al cuerpo humano: capítulos de la boca y los músculos.

Excursión al Museo de Ciencias Naturales: capítulos de argentinosaurus y megaraptor.
Excursiones largas

Excursión al Cabildo (4 capítulos)

Excursión a la Casa de Tucumán

Excursión a la Casa Rosada

Excursión en las invasiones inglesas

Excursión en Yapeyú (3 capítulos)

Excursión a la Casa de Sarmiento

Excursión a la Vuelta de Obligado

Excursión a las Islas Malvinas

1


César Coll retoma la teoría psicogenética de Piaget para analizar el aprendizaje escolar. Este se daría cuando el sujeto logra la re-equilibración de sus esquemas de conocimiento, tan un desequilibrio provocado por el nuevo objeto a conocer. Tras este proceso el sujeto lograría asimilar el nuevo objeto a sus esquemas. Esta asimilación implica una transformación.

2 Las cursivas son de la autora.

3 Cuatro de estos canales de cable pertenecen a Disney y emiten contenidos producidos por esta corporación norteamericana que a la vez produce y emite los mismos contenidos internacionalmente. Otro de éstos canales es Nickelodeon, de Viacom International Inc.. Otros dos, Cartoon network y Boomerang, pertenecen a Warner, el gigante norteamericano. La cadena Fox emite desde Baby TV, y el grupo de canales documentales de Discovery Communication también ofrece su versión infantil en Discovery Kids (Dotro, 2013).

4 Ejemplos de esto son la inconsistencia de los discursos de Juan José Paso en los capítulos de la revolución de mayo donde duerme al resto cada vez que habla, el espíritu revolucionario de French y Beruti, el pez muerto en el sombrero de Massera en alusión a su pertenencia a la marina y la botella en el sombrero de Galtieri.

5 Fito Paez, Soledad Pastorutti, Horacio Fontova, Jorge Drexler, entre otros.

6 Por “positivo” nos referimos a la representación de los elementos característicos de una sociedad, valorados dentro de su propio paradigma cultural, en oposición a una representación que enfatice sobre los elementos que le faltarían a una sociedad para ser aceptable dentro de otro paradigma cultural.

7 Estos son “La asombrosa excursión de Zamba a la sala de música”, “... al museo de Bellas Artes”, “... al museo de Ciencias Naturales”, “... al cuerpo humano” y “... al observatorio”.

8 La asombrosa excursión de Zamba al Cabildo, a la casa de Sarmiento, a la casa Rosada, a la casa de Tucumán, en las invasiones inglesas (en la Iglesia de Santo Domingo), en Yapeyú (donde Zamba acompaña a San Martín en las luchas por la independencia).

9 El Niño que lo Sabe Todo es un compañero de clase que siempre contesta a las preguntas de su maestra correctamente y recibe felicitaciones y buenas notas, cosa que irrita a Zamba de sobremanera.

10 El programa está plagado de detalles que posiblemente no sean inteligibles para los niños y niñas en edad primaria, aunque sí para una persona adulta o adolescente. Algunos ejemplos de esto son: la botella en el sombrero de Galtieri, la vanidad de Rosas y la caricatura de Margaret Thatcher a la que nunca se presenta como tal pero quien sepa de quien se trata la reconoce sin dudas.

11 Otro elemento que consideramos educativo es la presencia de mensajes morales. Cuando San Martín se casa con remedios ella tenía 14 años pero Niña alerta inmediatamente a las chicas que ésto no es deseable en la actualidad diciendo “niñas del futuro no lo intenten en sus casas”. Así también, en una de las excursiones cortas al cuerpo humano Zamba dice “Hay que estirar los músculos antes de hacer ejercicio para que no te pase lo que le pasó al niño precabido”.


de

similar:

Lucila Trolliet para Tecnologías Educativas, Cátedra Levis, Prof. Sol Dieguez iconTecnologías Educativas

Lucila Trolliet para Tecnologías Educativas, Cátedra Levis, Prof. Sol Dieguez iconLas nuevas tecnologías de información: desarrollo estado actual e...

Lucila Trolliet para Tecnologías Educativas, Cátedra Levis, Prof. Sol Dieguez iconFicha de Cátedra. Diagramación y Programación Periodística Prof. Lic. María Paula Zacharías

Lucila Trolliet para Tecnologías Educativas, Cátedra Levis, Prof. Sol Dieguez iconDiputada Lucila Garfias Gutiérrez

Lucila Trolliet para Tecnologías Educativas, Cátedra Levis, Prof. Sol Dieguez iconLas nuevas tecnologías convierten, para bien y para mal, cualquier...

Lucila Trolliet para Tecnologías Educativas, Cátedra Levis, Prof. Sol Dieguez iconApuntes de estudio para la cátedra de derecho procesal

Lucila Trolliet para Tecnologías Educativas, Cátedra Levis, Prof. Sol Dieguez iconCo titular Estudio Jurídico fileni & dieguez ontiveros desde el año 1997 a la fecha

Lucila Trolliet para Tecnologías Educativas, Cátedra Levis, Prof. Sol Dieguez iconEn la Vida estamos manejando ciclos, cada planeta tiene su ciclo,...

Lucila Trolliet para Tecnologías Educativas, Cátedra Levis, Prof. Sol Dieguez iconSe me pide un testimonio: un testimonio como deportista y como creyente....
«Para cada hombre guarda un nuevo rayo de luz el sol y un camino virgen Dios»

Lucila Trolliet para Tecnologías Educativas, Cátedra Levis, Prof. Sol Dieguez iconUnicef y General Motors Argentina entregaron los autos sorteados en “Un Sol para los Chicos”






Todos los derechos reservados. Copyright © 2015
contactos
p.se-todo.com