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ALAIC 2000

V Congreso Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación

Santiago de Chile, 26 al 29 de abril del 2000
1. Autor: Jorge A. Huergo Fernández - Profesor en Filosofía y Pedagogía

Profesor Titular de Comunicación y Educación
2. Facultad de Periodismo y Comunicación Social
3. Director del Centro de Comunicación y Educación y del Programa de Investigación en Comunicación y Cultura. Ha trabajado en formación docente de maestros y profesionales de la salud, y en educación de adultos. Publicaciones: Comunicación/Educación (La Plata, 1997) y Cultura escolar y cultura mediática. Intersecciones (Bogotá, 2000).
4. Título de la ponencia: Para una topografía de Comunicación/Educación
Abstract:

En esta presentación se intenta organizar una trazado topográfico (mínimo) de Comunicación/Educación, rastreando la vinculación que ya existe entre las perspectivas teóricas (explícitas o implícitas) y las prácticas. Este rastreo, si bien es preliminar, es el producto de la sistematización de diferentes propuestas que circulan en el «campo» de Comunicación/Educación en América Latina.

Con el fin de delinear la topografía, se plantea la relación entre determinadas tradiciones estratégicas que operan como residuales en la conformación de determinadas representaciones hegemónicas o alternativas y las trayectorias prácticas más significativas.

Por otra parte, se construyen ejes en los que se observa el interjuego entre los organizadores de esta topografía de Comunicación/Educación: tradiciones estratégicas, representaciones (hegemónicas o alternativas) y trayectorias prácticas. Esos ejes son:

(1) el que refleja la vinculación o la tensión entre las instituciones educativas y los «horizontes culturales»;

(2) el que expresa la relación entre la educación y los medios de comunicación, y

(3) el que aborda el problema de la educación y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
5. Dirección Electrónica: jahuergo@perio.unlp.edu.ar
6. Dirección Postal:

Institucional: Facultad de Periodismo y Comunicación Social

Avda. 44 Nº 676 - (1900) LA PLATA

República Argentina

Particular: Calle 23 Nº 4257 (e/489 y 490) - (1898) Manuel B. GONNET

República Argentina
7. Teléfonos y fax: (54-221)4224015/4224090

Teléfono particular: (54-221)4714777

Para una topografía de Comunicación/Educación

¿Es posible trazar un mapa de Comunicación/Educación?. El campo mismo de Comunicación/Educación sugiere una traza en forma transversal, un territorio confuso y desordenado, una figura provocativa. Esta misma situación, en los tiempos de alteración de los principios del trazado del mapa cultural, nos lleva a intentar una modesta topografía más que un ambicioso mapa. Los mapas siempre dan idea de un trazado más permanente y con aspiración totalitaria. En cambio, una topografía anhela ubicar referencias para recorrer un territorio más reducido, más relativo. Además, una topografía alude, por un lado, al mismo territorio como seña de identidad, como un lugar habitado, y, por el otro, a las formas en que el territorio es hablado, delineado en un plano. En este sentido, la topografía alude a los modos posibles de atravesar un territorio.

La propuesta, entonces, es atravesar este territorio de Comunica­ción/Educación como se atraviesa cualquier territorio. Y, a la vez de recorrerlo, trazar una topografía provisoria, modesta, que siempre hace referencia a la inte­rrelación entre alguien que recorre o atraviesa y un territorio atravesado o reco­rrido (y por recorrer y atravesar). Como tal, este trazado posible siempre implica que quien atraviesa el territorio posee un compromiso con el mismo, con las formas de mirarlo, de delinearlo, de modificarlo, de habitarlo, de hablarlo.

Para organizar una trazado topográfico de Comunicación/Educación, rastrearemos la vinculación que ya existe entre las perspectivas teóricas y las prácticas. Para ello, la propuesta es comprender la relación entre las tradiciones estratégicas que operan como residuales en la conformación de determinadas representaciones y las trayectorias prácticas más significativas1.

El interjuego entre los organizadores de esta topografía de Comunicación/Educación será considerado en tres ejes relacionales: el de la vinculación o la tensión entre las instituciones educativas y los «horizontes culturales»; el de la relación entre la educación y los medios de comunicación, y el de la problemática vinculación entre la educación y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
1. Las instituciones educativas y los «horizontes culturales»
1.1. Tradiciones estratégicas y representaciones
Las posibles estrategias frente a o a partir de la cultura, las prácticas culturales y los procesos de desorden y descentramiento culturales deberían tener en cuenta algunos elementos que hallamos en dos tradiciones estratégicas, como trama de significados que considero «residuales»2 y productivos de representaciones sobre comunicación y educación.
1.1.1. La estrategia liberal
En América Latina, la finalidad y el contenido sociopolítico otorgado a la educación se ha correspondido con la etapa de la emancipación (más que con la de la Ilustración) y con la organización nacional (Weinberg, 1984), en muchos casos articulada con la idea de orden vinculado al progreso (propia del positivismo). Comienzan aquí a tener valor las ideas de igualdad, libertad y utilidad social y se contribuye a sostener e impulsar las estrategias básicas frente a un doble desafío:

1) por una parte, la construcción y organización de una República con las características de una nación civilizada, superando la opresión política;

2) por la otra, la preparación para vivir procesos adecuados a la «revolución científico-técnica» del siglo XIX que estaba aconteciendo en el mundo «central», superando la miseria moral (cfr Saviani, 1988).

En general, nuestras escuelas son pensadas como eje central del proceso civilizatorio, en la formación de una cultura más o menos homogénea, de trabajadores que fueran agentes del cambio y de la transformación del «súbdito» (o el mero «desasociado») en «ciudadano» en un doble sentido: como hombre cuya vida se desenvuelve al compás de la civilización y como sujeto de derechos políticos (la construcción del hombre republicano)3. La educación tuvo en esta imponente estrategia fundacional una fuerte significación como «escolarización»: moralización y habilitación para el trabajo (reproduciendo la disciplina y organización para el mismo en el con­texto de la revolución industrial). La escolarización implicó un proceso en el que una práctica social como la escolar, fue extendiéndose a nivel masivo en las sociedades modernas como forma de organizar los procesos de socialización, de habilitación para funcionar cotidia­namente y de transmisión y uso de conocimientos (cfr. Brunner, 1992). De este modo, la escuela se configuró como institución destinada a reproducir las es­tructuras sociales establecidas, con una fuerte carga de disciplina­miento, es decir, de organización racional de la vida social cotidiana, a la que se considera por lo menos no racional4.
· Representación-marco producida por la estrategia liberal

Emparentada con la escolarización, se comienza a producir una fuerte representación que podemos nombrar como «educación para la comunicación». Esta representación hegemónica ha permitido que resurjan con fuerza en los procesos educativos (como mo­vimientos y tendencias efectivos con influencia significativa y a veces decisiva sobre los procesos culturales escolares y las prácticas educa­tivas en comunicación) por lo menos tres aspectos de la escolarización que se constituyen como creencias/prejuicios y que se resignifican en propuestas prácticas actuales:

§ La primera creencia tiene que ver con un desplazamiento producido por la modernidad que se reproduce en la escuela: el desplazamiento de las formas desordenadas de la cotidianidad al disciplinamiento social como concreción del anudamiento entre orden y control. En concreto: la educación disciplina la entrada del mundo en la conciencia, un supuesto de la concepción «bancaria» denunciado por Paulo Freire (cfr. Freire, 1970), lo que implica dos cosas: que el educando es pasivo y que la institución escolar es la portadora y guardiana de «lo culto». Este disciplinamiento opera no sólo en el orden del conocimiento, sino en el de la cultura y de las prácticas. Como tal, conserva en el nicho escolar a «lo culto», escamoteando la realidad: ya no existe «lo culto», sino la cultura como complejidad y como pugna. Y, además, se disemina en rituales y rutinas, en secuencias de contenidos, en administración de espacios, en diseños arquitectónicos, en dispositivos de vigilancia, de inspección, de registro y de examen (cfr. Foucault, 1976).

§ La segunda creencia tiene relación con otro desplazamiento producido por la modernidad: el desplazamiento del «mero estar» hacia el «ser alguien», que está unido a la idea del progreso como un fantasma, anudado con la obtención de y la pertenencia sobre un «patio de objetos» materiales o simbólicos (cfr. Kusch, 1976). Progreso que, además, instala el «mito de la pulcritud» que no sólo permea en el cuidado positivista de la higiene (cómo régimen de los cuerpos), sino como remedio del «hedor» de las culturas americanas portadoras de lo demoníaco, lo bárbaro y el atraso (cfr. Kusch, 1986). En concreto hace referencia a la educación como preparación para: para la civilización prometida, para la vida futura, para el mundo adulto, para la vida social, para el mercado, para el mundo laboral. Ignora las revolturas socio­culturales contemporáneas: una revoltura en el estatuto de la infan­cia, una cultura de lo efímero, una desarticulación entre «educación para el trabajo» y el mundo del empleo, una desigualdad globalizada en el mercado.

§ La tercera creencia tiene relación, a su vez, con un tercer desplazamiento producido por la modernidad: el desplazamiento de las culturas orales primarias a la «lógica escritural» (cfr. Ong, 1993). Una lógica de la escritura articulada con el desarrollo de los sistemas legales, en especial contractualistas, y con las formas modernas de organización de las sociedades (Goody, 1990). En concreto, la convicción de que la educación tiene que circular alrededor de la lectura y la escritura, justamente como posibilidades de obtener un conocimiento claro y distinto de la realidad. La escri­tura se convierte así en un patrimonio de la educación y se articula con un modo de transmisión de mensajes y con una forma de ejerci­cio del poder culturalmente centrada en el libro, como localización del saber. Por eso la educación persiste en la defensa de una modali­dad de lectura como proceso escalonado y sucesivo, que responde a una cierta linealidad del texto y a las secuencias del aprendizaje por edades o etapas. De este modo, la escolarización perpetúa su escamo­teo de la transformación de los modos de leer y de la des-localización de los saberes.
1.1.2. La estrategia comunal
Esta es una estrategia de reconocimiento de la relación entre educación, cultura y política, y se articula con posicionamientos oposicionales. Voy a referirme, como tradición, a la línea de trabajo de Saúl A. Taborda (1885-1944), pedagogo argentino que, superando los planteos científico-naturalistas propios del positivismo argentino, construye una interpretación de la tradición iberoamericana (Taborda, 1934) que encuentra sus raíces en el movimiento universitario reformista latinoamericano, y una investigación de la pedagogía ligada estrechamente a todas las formas de la cultura y la sociedad (Taborda, 1951), que le permite sostener la existencia de una «pedagogía comunal» o «facúndica»5 en la historia de nuestro pueblo.

La investigaciones de las prácticas culturales-educativas llevan a Taborda a sostener que los principios pedagógicos deben deducirse del hecho educativo, y no de la doctrina política liberal de la igualdad, que hace que las diferentes manifestaciones populares que son múltiples, plurifacéticas y diferentes, queden aplanadas y sometidas al Estado. De allí que intente rastrear en la vida comunal las bases de la pedagogía, articulada con una teoría política del «comunalismo federalista». En su análisis de las formas culturales, la propuesta de Ta­borda de referenciar el fenómeno de lo político a lo comunitario (Taborda, 1936) -como superación de la incapacidad de los partidos para afrontar los problemas vivos de la comunidad- repercute en nuestro presente oscurecido y abrumado por la globalización con una fuerza inusitada.

Taborda también desarrolla una investigación de las instituciones socioculturales. Las instituciones (y la escuela entre ellas) han generado muchas veces un divorcio con la vida cotidiana, porque las instituciones «copiadas» suelen tener en sí las impresiones de contiendas ideológicas propias de los contextos en los cuales se han instituido. Instituir desde la ma­triz «facúndica» parece ser el desafío político-pedagógico planteado por Taborda. Pero el esfuerzo instituyente en este sentido no es una propuesta utópica, sino que aparece en la observación histórico-crí­tica de nuestra historia, en las luchas, en las prácticas y en las signifi­caciones de un formato cultural propio. En definitiva, al estudiar el comunalismo cultural y nuestra vocación facúndica, lo que está haciendo Taborda es poner en juego uno de los elementos que faltaba a la dialéctica entre tradición y revolución. Y lo hace desde una mirada pedagógica.
· Representación alternativa producida por la estrategia comunal

Si prestamos atención crítica a las investigaciones y las teorías de Taborda podremos encontrar los rastros de un saber indiciario que podría constituir un antecedente de una representación alternativa que presta atención a las mediaciones y a las matrices culturales, desde una mirada pedagógica6. Por su parte, la teoría política del «comunalismo federalista» representa una sugerencia arquetípica para resignificar nuestra situación frente a la refiguración de los es­pacios públicos y nuestra preocupación frente a las «nuevas formas multiculturales». Su esfuerzo tiene como resultado dos inicios funda­mentales para esta representación alternativa: la interpretación y re­construcción discursiva del sujeto pedagógico, por un lado, y los prin­cipios para un «estudio cultural» de la comunicación educativa, más allá de la escolarización.

Si muchas veces se ha escamoteado lo que hay de cooptación hegemónica (al expropiarse producciones de la cultura subalterna y convertirlas en productos de mercado) en la concepción de mediación más compleja (como conjunto de dispositivos a través de los cuales la hegemonía transforma "desde dentro" el sentido del trabajo y la vida de la comunidad, sus modos de producir y de reproducirse), el trabajo de Taborda ofrece un indicio nodular para superar este escamoteo y, de paso, para volver necesario el campo vincular de Comunicación/Educación.
1.2. Trayectorias prácticas
La diferenciación y organización de trayectorias prácticas se ha establecido teniendo en cuenta distintos intereses o énfasis en cada una de ellas o en cada grupo de trayectorias.
1.2.1. Las negaciones de la cultura mediática
Un grupo de significados producidos en la «cultura de la escue­la», principalmente alrededor del imaginario y el discurso de los do­centes, está conformado no sólo por una actitud de negación de los medios y la cultura mediática, sino por la imposibilidad de reconectar la producción de significados que acontece en lo cotidiano con la que generan esos medios (elaborando una negación o un escamoteo de hecho). En la relación entre escuela y medios se erige una línea fuerte, la de denuncia o negación de los medios, por los efectos y las manipulaciones que producen. Esta negación puede percibirse en trasfondos conceptuales de investigaciones, pero sobre todo se ob­serva en posicionamientos en la práctica educativa. La negación o denuncia de los medios contiene dos vertientes:
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