Universidad, Estado, capital, democracia y universidad otra vez




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El día de la marmota

Universidad, Estado, capital, democracia... y universidad otra vez

La naturaleza no construye máquinas, ni locomotoras, ferrocarriles, telégrafos eléctricos, hiladoras automáticas, etc. Son éstos, productos de la industria humana; material natural, transformado en órganos de la voluntad humana sobre la naturaleza o de su actuación en la naturaleza. Son órganos del cerebro humano creados por la mano humana; fuerza objetivada del conocimiento. El desarrollo del capital fijo revela hasta qué punto el conocimiento o knowledge social general se ha convertido en fuerza productiva inmediata, y, por lo tanto, hasta qué punto las condiciones del proceso de la vida social misma han entrado bajo los controles del general intellect y remodeladas conforme al mismo. Hasta qué punto las fuerzas productivas sociales son producidas no sólo en la forma del conocimiento, sino como órganos inmediatos de la práctica social, del proceso vital real.

Marx.
El hoy fugaz es tenue y es eterno. / Otro Cielo no esperes, ni otro Infierno.

Borges.

Universidad
Cuando hablamos de la articulación entre la universidad y el capital es normal señalar aquellas áreas donde esa articulación salta a la vista: Derecho se dedica abrumadoramente a la defensa de la propiedad privada, en llamativo contraste con el poco esmero que pone en la defensa de los derechos laborales; en Medicina el lema parece ser la inversión del lugar común: «más vale curar que prevenir», porque en la cura está el negocio de los laboratorios, de las fábricas de instrumental quirúrgico y de las empresas de prótesis y ortopedia; Ciencias Económicas se aboca directamente a contabilizar la extracción de plusvalía... A estos datos estructurales podríamos agregar alguna anécdota como, por ejemplo, que la carrera de Agronomía de la UBA tiene entre sus posgrados más solicitados «Agro-negocios» y «Siembra directa». O que el Instituto Balseiro y la Universidad de Mar del Plata reciben financiamiento de la Armada de los EE.UU...1 O que la Universidad Nacional de San Martín favorece a la minera Bajo la Alumbrera impulsando la «Red de Prevención, gestión y manejo de conflictos para el desarrollo de la minería en Iberoamérica»2.

Pero no nos alarmemos. Quienes afirman que las universidades nacionales argentinas no están comprometidas con los más acuciantes problemas sociales debieran echar un vistazo a esto: el Taller IV del Departamento de Diseño Industrial de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) ha diseñado carros para los cartoneros.


Este es un buen ejemplo sobre cómo las llamadas «Humanísticas» le enseñan a la sociedad el «rostro humano» del capitalismo... Que haya hombres y mujeres sobreviviendo del diario ejercicio de revolver basura es un dato de la cruda realidad que, al parecer y como diría Serrat, es triste pero no tiene remedio. Claro que no debemos quedarnos mirando solamente el rostro del capitalismo. Apreciemos el resto del cuerpo, porque la UNLP se asesoró muy bien, con información del INDEC y de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), antes de acercarse a los académicamente bautizados «recuperadores urbanos»: 160 mil cartoneros en todo el país (cifra que hay que cuadruplicar para aproximarnos al número de personas que viven directa o indirectamente del cartoneo) y un negocio, el del reciclado, que generó 165 millones de dólares sólo en 2004.3 La «extensión universitaria» no da puntada sin hilo: ¿para cuándo los spots publicitarios ofreciendo a los «recolectores informales» carros 0 Km por sorteo o licitación?

Poco importa, a los fines de este artículo, si la demanda de carros «de diseño» emerge de la autoorganización de los cartoneros. Porque ¿en qué cambia el sistema social de producción comandado por el capital cuando un grupo de cartoneros recibe herramientas diseñadas «a pedido» y, en ese gesto, un grupo de universitarios tranquiliza su mala conciencia, culposa y cristiana? Como se verá a continuación, el problema de la función social de la universidad debe plantearse en términos de mantenimiento o supresión del orden establecido. Y, consecuentemente, en términos de refuerzo o disolución de la universidad.

Estado
Desde la escuela primaria, el sistema educativo enseña dos cosas: a obedecer y a trabajar. La jerarquía entre propietarios desiguales (de saberes y de objetos) y la mercantilización de la fuerza de trabajo (que identifica el trabajo con el trabajo rentado) son condiciones necesarias para separar a los productores tanto del proceso de producción como de sus medios y productos. Decimos con Althusser que «la escuela (y la pareja escuela-familia) constituye el aparato ideológico de Estado dominante. Aparato que desempeña un rol determinante en la reproducción de las relaciones de producción»4. De ahí que toda reforma del sistema educativo sea un indicador infalible de recomposición de la relación capitalista: si hay una nueva ley de educación es porque hay, en marcha, una nueva organización del trabajo.

Recordemos, entonces, de manera resumida5 en qué consistió la reforma educativa realizada durante la década de los noventa:


  • De una parte, las escuelas pasaron a depender económicamente de los gobiernos provinciales o municipales, socavando las bases de la «escuela única» (consagrada en la ley 1420) mediante la desregulación de los contenidos curriculares, que se adaptarían así a las necesidades del capital en cada localidad. Además, la provincialización o municipalización de las instituciones educativas de los niveles primario y secundario profundizó la brecha entre escuelas ricas y escuelas pobres, fortificando la idea de que la educación es un servicio y debilitando la idea de que la educación es un derecho.

  • De otra parte, el sistema con una Primaria de siete años y una Secundaria de cinco (o seis, en el caso de las escuelas técnicas) fue reemplazado por una Escuela General Básica de nueve años y un Colegio Polimodal de tres. Esto permitía formar un trabajador lo suficientemente disciplinado como para aceptar la «flexibilización laboral» (9 años de EGB infantilizan a las masas de adolescentes) y tan difusamente calificado (sin oficio específico: ni bachiller, ni perito mercantil, ni tornero, ni maestro mayor de obras) como para ubicarse en el rubro de mayor desarrollo local. El egresado del nuevo sistema educativo debía ser capaz tanto de llenar una góndola en un supermercado como de atender clientes para una cadena de comidas rápidas, tanto de portar un arma para una empresa de seguridad como de surtir combustible en una estación de servicio, tanto de conducir un vehículo para una remisería o un delivery como de atender un «todo por dos pesos» de artículos importados, etc. Y en cada uno de estos diversos empleos emergentes durante los años noventa, el egresado de la nueva escuela media debía ser capaz de realizar múltiples tareas en elásticos horarios, experimentando en muchos casos cierta indistinción entre el tiempo de trabajo y el tiempo de ocio (llevarse trabajo a la casa, sí, pero también asistir a reuniones de personal o a cursos de capacitación durante los días de franco, o mantenerse al tanto de las innovaciones en materias relativas al rubro respectivo, o estar «siempre listo», como un bombero voluntario, en caso de llamado por parte de sus empleadores). La denominada «flexibilización laboral» (eufemismo que nominaba así a la derogación, a favor del capital, de los derechos laborales de los trabajadores) requería un egresado capaz de cumplir múltiples funciones, capaz de trabajar de maneras muy diversas y novedosas, capaz de coordinar acciones en equipo, y dispuesto a aprender cada vez más tareas según lo exigieran imprevistas circunstancias. Hablamos de un egresado escolar que pudiera trabajar de «muchos modos», esto es, un trabajador polimodal.

  • Finalmente, en las universidades se implementó la Ley de Educación Superior (LES), de acuerdo con los lineamientos dictados por el Banco Mundial y la Organización Mundial del Comercio: restricción del ingreso, acortamiento de las carreras, organización de la currícula en ciclos, disciplinamiento del estudiantado mediante disposiciones sobre regularidad. Y, si bien la UBA y Comahue resistieron esta ley, las reformas empezaron a implementarse de hecho en estas dos universidades mediante un sistema de primas e incentivos que profundizó la rivalidad ominosa e interminable entre los trabajadores.6


Semejante reforma se operó en el contexto de una enorme transferencia del patrimonio estatal al sector privado y un notable crecimiento del sector de servicios mientras decaía el sector industrial. En el plano ideológico, esa transferencia y este crecimiento obtuvieron un correlato puntual con la figura del «consumidor» que la reforma constitucional de 1994 incorporó a la carta magna argentina: «Los consumidores y usuarios de bienes y servicios tienen derecho, en la relación de consumo, a la protección de su salud, seguridad e intereses económicos; a una información adecuada y veraz; a la libertad de elección y a condiciones de trato equitativo y digno» (Art. 42). No queda claro qué estatuto adquiere, en la lógica interna del nuevo texto constitucional, esta figura hasta entonces inexistente en la carta magna argentina: ni se dice que los ciudadanos son consumidores ni se dice que todos los habitantes del territorio nacional gozan de los derechos del consumidor. No es este el espacio para indagar qué grado de realidad efectiva expresaba la introducción de esta inédita figura en la Constitución Nacional (es decir, hasta qué punto se trató del registro, en el plano del derecho, de algo que ocurría de hecho y hasta qué punto se trató del esfuerzo normativo por acomodar la realidad de hecho a un concepto situado en el plano de derecho). Pero advertimos esta variación, en el plano ideológico, del soporte subjetivo del lazo social que va del derecho ciudadano al poder adquisitivo.7

Diez años más tarde y tras la crisis desatada en 2001, la reestructuración capitalista exigía una nueva reforma del sistema educativo y una nueva reconfiguración ideológica de la subjetividad. De una parte, se creó el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva y se sancionó la Ley de Educación Nacional (Nº 26.206). De otra, se instaló un discurso que pone el énfasis en la «nueva ciudadanía» y en el «respeto por los DD.HH.» con el propósito de equilibrar el mandato individualista de la década de los noventa con un mandato que reforzara las instituciones vigentes: los consumidores deben ser también ciudadanos. Hay que comprar en cuotas, sí, pero también hay que votar cada dos años.

Esta reestructuración del siglo XXI responde a demandas de la economía global. Si la sucesión de paradigmas económicos registrada desde la Edad Media puede entenderse como un proceso dividido en tres etapas definidas por el sector de la economía dominante, entonces el primer paradigma fue dominado por la agricultura y la extracción de materias primas, el segundo por la industria y la fabricación de bienes duraderos, el tercero por la provisión de servicios y el manejo de la información. Así, el paso que va del feudalismo al capitalismo se caracteriza por el relevo de una economía dominada por el sector primario a una dominada por el sector secundario: de la tierra a la industria. Por su parte, lo que caracteriza a las sociedades de nuestro tiempo es el reemplazo de los privilegios del sector secundario por el predominio del sector terciario (servicios, información): de la industria a la empresa. Siguiendo nuestra cita de Marx en el epígrafe, podríamos decir que el «conocimiento social general» o general intellect entendido como «fuerza objetivada del conocimiento», o sea, como «trabajo muerto» o capital fijo (edificios, maquinaria, herramientas), cede su preponderancia al «trabajo vivo» del que emana. Por lo tanto, si durante el siglo XIX y comienzos del siglo XX el paradigma económico estaba dominado por el general intellect en tanto producto del conocimiento (capital fijo), podemos afirmar que desde mediados del siglo XX hasta el presente el paradigma económico está dominado por el general intellect en tanto producción de conocimiento (capital variable).

Claro que siempre hay un resto de conocimiento social general que no se convierte en máquinas o, lo que es igual, siempre hay un excedente de intelectualidad de masas que no se objetiva en capital fijo. Ese resto, ese excedente, subsiste en la cooperación no divisible de los sujetos vivos, en la interacción directa de la fuerza de trabajo. Lo que cambió es que, hoy, ese resto, ese excedente, es el dominante de la economía capitalista. Esto no significa que, en el todo social, el peso y la importancia del sector de servicios sean abrumadoramente mayores que el peso y la importancia del sector industrial. Significa que, en todos los sectores de la producción, predomina hoy la exigencia patronal a que los trabajadores pongan en juego sus conocimientos y su capacidad intelectual para resolver problemas.8 «Todos los análisis sobre las transformaciones productivas contemporáneas coinciden en señalar que el conocimiento y la información constituyen actualmente el factor clave para explicar los procesos de desarrollo económico.» No estamos citando a Toni Negri o a Paolo Virno. Esto dice el Documento para el debate 9 que el actual Gobierno, durante la presidencia de Néstor Kirchner, distribuyó en todas las escuelas del país. El Documento sirvió de insumo para el proceso mediante el cual se legitimó la nueva Ley de Educación Nacional. En él se enseña, por ejemplo, en qué consiste Educar para la productividad y el crecimiento: «Implica que en la práctica escolar se incorpore el trabajo como un valor que genera dignidad y sustentabilidad tanto para la sociedad como para sus ciudadanos.» Pero atención: no se trata sólo de «incorporar el trabajo a la práctica escolar», sino de explicitar que la práctica escolar ya es –y siempre lo fue– trabajo:
es necesario que la escuela también asuma que aprender es un trabajo. El proceso de aprendizaje debe estar rodeado de las características más nobles del trabajo humano: creatividad, esfuerzo, equipo y solidaridad, curiosidad y experimentación, responsabilidad por los resultados. Desde esta perspectiva, educar para la productividad debería ser una de las formas a través de las cuales se promueve el desarrollo integral de la personalidad. (p. 17)
La fuerza de trabajo se realiza en este predominio creciente de la actividad inmaterial, producción de conocimiento o «knowledge social general»: creatividad, esfuerzo, solidaridad, curiosidad, experimentación… De esta manera, aquello que hace a «las características más nobles del trabajo humano» gana un protagonismo histórico como flexibilidad o polimodalidad universal de las prestaciones laborales. Citemos, ahora sí, a Virno: «El único talento profesional que realmente cuenta en la producción posfordista es la costumbre de no contraer costumbres duraderas, o sea la capacidad de reaccionar templadamente ante lo inesperado [...] No importa lo que se aprende de a poco (papeles, técnicas, etc.) sino la exhibición de la pura potencia de aprender.» 10 Las sociedades actuales serían las primeras en dejar al descubierto esta condición genérica humana (la capacidad de aprender), en tanto que valorizan esa precariedad originaria y la ponen a trabajar.

Deleuze caracteriza este cambio social como el tránsito que va de las sociedades disciplinarias (determinadas por la preponderancia de las instituciones «de encierro»: cárcel, hospital, fábrica, escuela, familia) a las sociedades de control (determinadas por el predominio del «control al aire libre»: marketing, stakeholders, empresariado, gestión y manejo de conflictos): «Los encierros son moldes o moldeados diferentes, mientras que los controles constituyen una modulación, como una suerte de moldeado autodeformante que cambia constantemente y a cada instante».11 En sintonía con estas apreciaciones, la página 29 del Documento dice: «la sociedad actual, exige ofrecer a jóvenes y adultos
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