2. Historia de la enseñanza del español en China 16




descargar 355.17 Kb.
título2. Historia de la enseñanza del español en China 16
página1/7
fecha de publicación04.01.2016
tamaño355.17 Kb.
tipoBibliografía
p.se-todo.com > Literatura > Bibliografía
  1   2   3   4   5   6   7
Índice
Página

Introducción 1

1. Conceptos básicos 4

1.1. ¿Qué es la lingüística aplicada? 4

1.2. Metodología 5

1.2.1. ¿Qué es la metodología? 5

1.2.2. Currículo, método, enfoque y técnica 6

1.3. Influencia de distintas escuelas lingüísticas sobre la metodología 8

1.3.1. Lingüística tradicional y el método de gramática y traducción 8

1.3.2. Estructuralismo y el método audio-oral y el audio-visual 10

1.3.3. Gramática generativa-transformacional y el método cognitivo 12

1.3.4. Sociolingüística y el método comunicativo 13

1.3.5. Método directo 14

2. Historia de la enseñanza del español en China 16

2.1. Desarrollo de la enseñanza de LL.EE. en China después de 1949 16

2.2. Breve presentación de la enseñanza del español como L.E. en el mundo

y su estudio en China después de 1949 19

2.3. La historia de la enseñanza del español en S.I.S.U. 24

3. Característica de la metodología utilizada en la enseñanza del español

en China 27

3.1. Alumno versus Profesor 27

3.1.1. “Todo sobre nuestros alumnos” 27

3.1.2. Papel del profesor 31

3.2. Materiales didácticos 36

3.2.1. Presentación de varios manuales para la comparación 36

3.2.2. Comparación entre los siete libros didácticos por cuatro áreas de

trabajo –fonética, vocabulario, gramática, los contenidos socioculturales 38

3.3. Lo que hacemos en el aula 50

3.3.1. “Explicar con esmero, ejercitar con frecuencia” 51

3.3.2. “Escuchar y hablar llevan delantera, leer y redactar los siguen” 52

3.3.3. “Sustituir el trabajo por el descanso” 54

3.3.4. Trabajar en grupo 54

3.3.5. Lluvia de ideas 55

3.3.6. Explicar en chino, español e inglés 56

3.3.7. Enseñar con multimedia 58

Conclusión 62

Bibliografía 64

Introducción
El español, lengua hablada por más de trescientos cincuenta millones de personas, es el sistema de comunicación, por excelencia, de España, de dieciocho repúblicas americanas (México, Guatemala, Honduras, Nicaragua, El Salvador, Costa Rica, Cuba, República Dominicana, Panamá, Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile, Argentina, Uruguay y Paraguay), y de un país asociado a EE.UU. (Puerto Rico). Y no es de extrañar que un turista pueda quedar sorprendido al encontrarse con el uso abundante del español en uno de los más importantes aeropuertos estadounidenses como el de Miami debido a las numerosas comunidades hispánicas en este país. También hay que recordar que el español se habla por una minoría en el Estado de Filipinas así como en la República de Guinea Ecuatorial, aparte de los dos enclaves africanos de España. Cada día los países hispanohablantes gozan de un protagonismo más relevante en el ámbito internacional, tanto en la esfera política como en la económica. El español es uno de los seis idiomas oficiales de trabajo en las organizaciones de las Naciones Unidas como, por ejemplo en UNESCO (la Constitución de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura), Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo Industrial, Organización Internacional de Energía Atómica, Organización Mundial de la Salud. También es la lengua oficial de la Unión Internacional de Telecomunicaciones, Instituto Internacional de la Prensa, Consejo de Europa de la Unión Europea, etc. Y la firma de diversos acuerdos, tratados y convenios tanto gubernamentales como no oficiales como MERCOSUR, Mercado Común Centroamericano, Tratado de Libre Comercio entre Canadá, Estados Unidos y México, APEC, entre otros, nada menos aumenta el peso de dicho idioma en América y el área del Pacífico. Su presencia internacional sigue extendiéndose.

Como alumno con carrera de filología hispánica y futuro hispanista que quiere ser profesor, creo, naturalmente, que es necesaria una reflexión sobre la enseñanza de una lengua de importancia internacional, como el español. La gramática de la lengua castellana que Nebrija1 escribió exclusivamente para extranjeros y publicó en 1492 supone el primer intento de formalización de la lengua española. De manera que podemos decir que la enseñanza del español como lengua extranjera ya tiene una historia de más de 500 años. Pero la enseñanza del español se desarrolla íntegramente dentro de lo que podría denominarse “enseñanza de lenguas en Europa”. La obra de Nebrija logra que el español entre en el club de las lenguas de prestigio al poseer una gramática, como ya la tenían el latín y el griego. Y aprender el español a través de su gramática empieza de esta manera su camino. Pero también hace falta señalar que el comercio y el intercambio mercantil favorecen e impulsan mucho los estudios de lenguas extranjeras. De estos movimientos viene el método más normalmente utilizado fuera del ámbito escolar o académico —el aprendizaje de una lengua a través de textos usuales o a través de la conversación con los hablantes de esa lengua. Y podemos decir que desde el principio de la historia de la enseñanza-aprendizaje del español como L.E. ya coexisten las dos grandes tradiciones metodológicas —gramatical y conversacional.

Aunque la famosa ruta de la seda en el Pacífico hace posibles los primeros contactos entre China y el mundo hispánico, la historia de la enseñanza del español como L.E. no cuenta con la participación de nuestro país hasta el siglo XX. Pero todavía no podemos decir que el español como una de las lenguas más usadas del mundo cobre su debido puesto en el sistema educativo en China hasta el establecimiento del primer departamento de español en el Instituto de Lenguas Extranjeras de Beijing en el año 1952, momento después del cual una buena dosis de esfuerzo se ha venido dedicando en este sector. Y exactamente gracias al afán de varias generaciones de hispanistas chinos, nos hallamos introducidos ya en el nuevo milenio con cada día más alumnos de español y mejor calidad de la enseñanza de dicho idioma.

Como tesis de posgrado, todavía no hay una que resuma las experiencias de la enseñanza del español en nuestra universidad. Claro, yo no intento ni soy capaz de resumir toda la historia didáctica del español en China desde 1952. El presente trabajo es un mirar hacia atrás coleccionando unas técnicas o métodos que se han utilizado en S.I.S.U. (Universidad de Estudios Internacionales de Shanghai), en nuestra propia Facultad. Hay varias razones por las cuales he elegido este tema. Primero, echar un vistazo retrospectivo nos ayudará a ser más conscientes de a dónde hemos llegado, cómo hemos llegado y los aciertos y lecciones que se han logrado al seguir el camino. Segundo, un estudio de los métodos es importante para la enseñanza del idioma, porque, como ha escrito Aquilino Sánchez Pérez en su libro Historia de la enseñanza del español, “la historia de la enseñanza de cualquier lengua cobra pleno significado sólo si se hace teniendo en cuenta el factor método, elemento éste que no puede desconectarse de la enseñanza.2” El trabajo emprendido en las siguientes páginas admiraría los diferentes métodos y el tono del presente sería descriptivo en vez de ser crítico. Porque no existe un solo método que pueda solucionar todos los problemas. Además, se comprueba con frecuencia que lo que se presenta como radicalmente “nuevo” no es sino la reformulación de métodos “viejos” o probablemente se lanza un “nuevo” método sobre la base de las lecciones que se han sacado del viejo.

En general, este trabajo se divide en tres partes: conceptos básicos que abarcan unas ideas frecuentemente mencionadas desde un punto de vista de la lingüística aplicada; en el segundo capítulo se va a hacer una breve retrospección de la historia de nuestra propia Facultad, es decir, el Departamento de Español de S.I.S.U.; la tercera parte se concentrará en los métodos y técnicas más detalladamente.

Finalmente, como alumno que aborda este tema, es imprescindible la ayuda de muchos profesores de mi Facultad como los catedráticos Zhang Xuhua y Lu Jingsheng. Las sugerencias y los materiales otorgados son bien provechosos. Durante mi elaboración de esta tesis, las charlas con el fundador de nuestra Facultad, el Profesor Zhang Xuhua y con mi tutor, el Profesor Huang Jinyan, han hecho posible que yo salve la distancia de la historia conociendo la experiencia de la enseñanza de la Facultad que ellos habían llevado en los años antes de mi nacimiento. Además, hay que agradecer a mi tutor por su paciente lectura y revisión del trabajo. En el presente no me he propuesto ofrecer una descripción exhaustiva de la enseñanza de español en nuestro país ni nuestra propia facultad. Mi intención y propósito han sido en todo momento hacer una reflexión de la enseñanza del español y hacer del presente un trabajo ventajoso para mi práctica de enseñanza y mucho mejor, si es posible, para la de otros como mis colegas y los interesados.
Capítulo 1

Conceptos básicos


    1. ¿QUÉ ES LA LINGÜÍSTICA APLICADA?


Como he mencionado en la introducción, el presente trabajo trata de una discusión de los métodos aplicados en la enseñanza del español. Y la enseñanza de idiomas, sobre todo de las lenguas extranjeras modernas es uno de los campos principales en los que los resultados de la investigación lingüística hallan aplicación práctica. Al referirnos a la aplicación práctica de investigaciones lingüísticas, no podemos dejar de mencionar una ciencia originada de la tendencia a intentar sacar provecho de los resultados de la lingüística en la actividad práctica —la llamada lingüística aplicada (applied linguistic, en inglés). La doctora en Lingüística y profesora titular de Filología Española en la Universidad Complutense de Madrid, Isabel Santos Gargallo, en uno de sus varios trabajos sobre la enseñanza del español como lengua extranjera, ha dado una definición al respecto:

La Lingüística Aplicada es una disciplina científica, mediadora entre el campo de la actividad teórica y práctica, interdisciplinar y educativa, orientada a la resolución de los problemas que plantea el uso del lenguaje en el seno de una comunidad lingüística.3

Desde esta definición podemos analizar unas características de la Lingüística Aplicada. Primero, tiene el carácter científico igual que otras disciplinas científicas. Porque la propia lingüística es una ciencia de esta actividad comunicativa distintivamente humana que llamamos lenguaje y ha obtenido su posición dentro de un conjunto de ciencias que estudian problemas de comunicación y de relaciones humanas. Segundo, hay que darse cuenta de que es un mediador entre el campo de la actividad teórica y práctica. Ya que como lo que refleja el nombre de esta disciplina científica —Lingüística Aplicada, la gente aplica los conocimientos lingüísticos ya logrados para resolver problemas reales. La distinción entre lingüística teórica y lingüística aplicada viene marcada por la misma distinción entre ciencia pura y ciencia aplicada, es decir, entre la búsqueda y descubrimiento del conocimiento y la resolución de problemas reales. Y queda en claro, por lo tanto, que la Lingüística Aplicada se nutre del conocimiento que ofrece la investigación lingüística. Después, la Lingüística Aplicada es interdisciplinaria. O sea, tiene un carácter multifacético y hace imprescindible la ayuda de las aportaciones de otras disciplinas científicas. Al final, también hace falta prestar atención a que es una actividad orientada a la resolución de problemas que plantea el uso del lenguaje. Y al referirse a estos problemas del lenguaje, a uno se le ocurren naturalmente tanto la enseñanza de la lengua materna y de otras lenguas como la traducción y la interpretación.

Podemos tener una idea más clara, al referirnos al libro Lingüística Aplicada elaborado por Francisco Marcos Marín y Jesús Sánchez Lobato, sobre qué abraca dicha disciplina. En primer lugar, “no cabe duda alguna de que una de las derivaciones de más tradición en el ámbito de la Lingüística Aplicada se ha producido en el campo de la enseñanza de lenguas segundas, […]”4 Por lo tanto, cuando mencionamos Lingüística Aplicada, nos referimos generalmente a la enseñanza de idiomas, especialmente a la enseñanza de segunda lengua o lengua extranjera. Pero en sentido lato, los campos de estudio en la Lingüística Aplicada abarcan, como lo que se señala en el índice de dicho libro, Lingüística Informática, recuperación de información lingüística y tratamiento crítico de textos, la traducción por ordenador, la Lexicografía, la terminología y normalización y planificación de las lenguas, etc. En realidad, en la primera fundamentación teórica de la disciplina, Introducing Applied Linguistics, en castellano, se traduce como Introducción a la Lingüística Aplicada, obra escrita por S. Pit. Corder5, el contenido está bien centrado en el ámbito específico de la enseñanza de lenguas extranjeras, cuyo índice se divide en tres partes: lengua y el aprendizaje de lengua, lingüística y la enseñanza de lengua, métodos de la Lingüística Aplicada.

En el presente trabajo, también nos concentraremos en su sentido estricto, es decir, la Lingüística Aplicada a la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras cuya preocupación principal es la metodología aplicada en la enseñanza del español como lengua extranjera en nuestro país.
1.2. METODOLOGÍA
1.2.1. ¿Qué es la metodología?
Antes que nada, hay que tener en cuenta que en cualquier proceso de enseñanza hay dos componentes que son íntimamente relacionados —el qué hacer y el cómo hacer. El qué constituye los contenidos fundamentales de una determinada asignatura en relación con un determinado estudio del aprendizaje. Mientras, el cómo significa los procedimientos más adecuados y eficientes para garantizar el aprendizaje de unos determinados contenidos. Aquí, el cómo que garantiza el uso y dominio de una lengua, especialmente, una lengua extranjera que es distinta a la materna, lo denominamos, dentro del marco de la Lingüística Aplicada, metodología. Y la misma palabra metodología ya indica que es un estudio de métodos. F. M. Marín y J. S. Lobato en su obra de Lingüística Aplicada, han señalado la diferencia entre una teoría lingüística y la metodología: “Es necesario distinguir entre la teoría lingüística, que estudia las propiedades generales de las lenguas naturales y determina la forma de la gramática susceptible de dar cuenta de estas propiedades, y la metodología, que proporcionar un conjunto de procedimientos de análisis encaminados a determinar las reglas de una lengua.6

En otras palabras, es un estudio de qué manera específica de hacer en el aula —qué procedimientos vamos a emplear y qué materiales didácticos vamos a utilizar. Se trata de una pregunta que surge cada vez delante de cualquier profesor enfrente de un grupo de alumnos: ¿qué orientación metodológica debo adoptar? Pero en realidad no existe una orientación metodológica que pueda solucionar por si misma todos los problemas que se van a encontrar durante el proceso de la enseñanza de lengua extranjera. Por lo tanto, muchos profesores en su enseñanza de lengua extranjera, y profesores del futuro profesor en su formación, optan por las orientaciones metodológicas que han tenido en la enseñanza de la lengua extranjera mayor repercusión —método directo, método comunicativo, enfoque por tareas, etc. De esta manera, el profesor podrá elegir la técnica o el método o el enfoque que considere más adecuado en cada específica situación docente en que se encuentre. Hasta aquí, antes de seguir adelante, es necesario hacer claros algunos términos que con frecuencia manejamos cuando halamos de metodología en el ámbito de la enseñanza del español como lengua extranjera.
1.2.2. Currículo, método, enfoque y técnica
En primer lugar, vamos a hablar de método. Hoy día, no cabe duda alguna que el inglés es la lengua más utilizada para la comunicación entre dos interlocutores cuyas lenguas maternas son diferentes entre sí y uno o ambos lo utilizan como lengua extranjera. O sea, es una lingua franca. Por lo tanto, es el idioma más aprendido y en consecuencia, muchos libros de la lingüística se escriben en inglés. Y naturalmente muchos términos vienen de su versión inglesa. “Método, que viene de la palabra inglesa method, es el término que en la tradición anglosajona se emplea para hacer referencia al conjunto de principios teórico-prácticos que fundamentan y justifican las decisiones que se toman en el aula para motivar y agilizar el proceso de aprendizaje.”7 De esta manera, como modo ordenado y sistemático de proceder para llegar a un fin determinado, método se refiere a la manera concreta de hacer las cosas en el aula de aprendizaje de lengua extranjera, aquí, por supuesto, el aula de español.

“El término enfoque se refiere al conjunto de las diferentes teorías sobre la naturaleza del lenguaje y las distintas aproximaciones al proceso de aprendizaje de una lengua extranjera.”8 Sin embargo, al mencionar enfoque, también hacemos referencia al método o al componente teórico del método. Por ejemplo, cuando se refiere al método comunicativo, se dice también como enfoque comunicativo. Sólo hay un matiz: al referir a enfoque, siempre lo usan en el sentido de que integran las aportaciones de diversas teorías.

“Con el término técnica nos referimos a cualquier procedimiento o actividad que proponemos en el aula para desarrollar unos contenidos precisos y así lograr los objetivos concretos que nos hayamos fijado.”9 En otras palabras, las técnicas son las formas concretas que expresan o exteriorizan los principios teóricos. Es decir, las técnicas hacen que el método sea operativo y el método se expresa a través de las técnicas.

Por último, introduzcamos el concepto de currículo. “Es el término de designación más amplia, ya que hace referencia a un marco general de decisión y de actuación en la enseñanza.”10 Podemos ver el índice del Plan Curricular del Instituto Cervantes, el cual está compuesto por selección de contenidos por niveles, metodología, práctica e integración de las destrezas lingüísticas, procedimientos y recursos didácticos, la interacción en el aula, evaluación, etc. Un currículo puede comprender el conjunto de informaciones y de orientaciones que preside la actividad en el ámbito académico en la enseñanza del español como lengua extranjera. En otras palabras el currículo es como una batuta que orquesta toda la actividad de la enseñanza lingüística.

En el presente trabajo acerca de la metodología, se emplearán los tres primeros términos con más frecuencia. Al hablar de la metodología también es necesario hacer claras las distintas escuelas metodológicas en el siglo pasado y la influencia de la lingüística teórica sobre esta rama disciplinaria de la lingüística aplicada.
1.3. INFLUENCIA DE DISTINTAS ESCUELAS LINGÜÍSTICAS SOBRE LA METODOLOGÍA
La metodología constituye una rama disciplinar de la Lingüística Aplicada en la que las teorías y resultados de investigaciones de la lingüística son aplicados en el sector de la enseñanza de lengua extranjera. Desde la lingüística tradicional hasta la moderna, cada escuela lingüística tiene su propia idea y opinión acerca de la enseñanza de lenguas extranjeras. Gracias a destintas escuelas lingüísticas, se forman también diferentes escuelas metodológicas correspondientes. Un análisis sobre la influencia de distintas escuelas de la lingüística sobre la metodología nos ayudará a entender mejor la metodología y su desarrollo.
1.3.1. Lingüística tradicional y el método de gramática y traducción
En el uso técnico moderno, el término lingüística se aplica al estudio científico del lenguaje humano. Mientras tanto, un lingüista es una persona que está dedicada a esta disciplina científica, si bien el uso cotidiano de la palabra es –sobre todo en inglés, linguist, que se explica como “a person skilled in foreign languages”11 –para designar a alguien dotado de excepcional talento para aprender lenguajes extranjeros. La lingüística tiene una historia muy larga.

Hoy día, al mencionar la lingüística tradicional, se refiere a dos partes. Una se refiere a los estudios antes del siglo XIX que intentan establecer reglas prácticas sobre el uso correcto del lenguaje y describir las leyes generales que gobiernan el pensamiento humano, en otras palabras, se dedica más esfuerzo en el estudio de la gramática. En realidad, en los países de civilización antigua, estos estudios pueden remontarse a tiempos antes de Cristo. Por ejemplo, en nuestro país, en los siglos III y II a. J.C., el conocido filósofo del periodo de los Estados Combatientes (475-221 a. de J.C.), Xun Kuang12 planteó una idea de que entre las cosas concretas y sus nombres no existía un vínculo inexorable. Más tarde, apareció el primer diccionario chino más antiguo, que contenía glosas de textos antiguos, nombres, etc. –Er Ya13. En la antigua lingüística china, ya se dividían los estudios lingüísticos, según el objeto estudiado, en tres sectores –Xungu Xue14 (interpretación crítica de textos antiguos como palabras o frases), Wenzi Xue (estudio de los carateres), Yinyun Xue (estudio de pronunciación, tono, rima, etc.), que estudiaban correspondientemente el sentido, la forma y el sonido de la lengua china. Los tres en conjunto se llamaba Xiao Xue (Estudios Pequeños). En Grecia, por ejemplo, Platón estableció la distinción básica entre lo que llamamos “nombre” y “verbo”. Lo que pasa es que los antiguos gramáticos tanto griegos como romanos eran filósofos y clasificaban los elementos del lenguaje de acuerdo con distinciones lógicas, y no según criterios puramente lingüísticos. Y el mismo Platón incluyó los adjetivos en los verbos, clasificación que sería cambiada por los gramáticos griegos posteriores. Luego vienen las obras clásicas. Dionysios15 escribió la primera gramática griega sistemática. Varrón16 escribió Sobre el latín. Durante la Edad Media, el estudio del lenguaje se concentró por entero en el latín. Llegado el Renacimiento, también hubo interés por el griego, junto con el latín, los llamados idiomas clásicos. Pero la actitud seguía siendo la misma: se pensaba que existía una gramática universal completamente independiente de los diferentes sistemas estructurales hallados en distintos lenguajes. Por lo tanto, una buena dosis de esfuerzo de estos estudios se centra en la gramática.

La otra parte se refiere a la Lingüística Histórica y Comparada, que se desarrolló durante la primera mitad del siglo XIX. Dicha lingüística logró su prosperidad de desarrollo gracias a un buen conocimiento del sánscrito, el antiguo lenguaje de la India. Es exactamente el contacto con el sánscrito el que provocó una revolución en las teorías lingüísticas. Las relaciones internas entre los varios grupos romances, y su desarrollo a partir del latín eran visibles desde hacía mucho. Pero a través de la introducción del sánscrito se obtuvo el material de comparación para dar un firme fundamento objetivo de la teoría del origen común y la relación mutua entre los lenguajes indoeuropeos. El primer gran exponente del método comparativo fue el danés Rasmus Rask17. Según él, la comparación de las gramáticas tenía un gran valor para el estudio de las familias lingüísticas, así como los léxicos básicos. Su estudio del origen del antiguo noruego (islandés) se considera una gramática comparada indoeuropea, que sentó la base sobre el estudio de la fonética y la morfología. Antes, Franz Bopp18 había publicado una comparación de los principales grupos lingüísticos indoeuropeos, el sánscrito incluido. Y Jakob Grimm19 puede ser considerado el verdadero fundador del método histórico con la publicación de su Deutsche Grammatik (Gramática del alemán). La lingüística histórica y comparada hace posible que los estudios tradicionales del lenguaje se liberen de la dependencia de las obras históricas y del mismo estudio de la historia. Y se establecen los estudios del lenguaje sobre la base de su desarrollo histórico y se incluye el estudio de la lengua hablada. Pero de todos modos, podemos ver que la lingüística tradicional intenta establecer unas normas de la lengua y sintetizar los valores de la lengua.

Si la gramática es el logro más destacable que una lengua puede alcanzar, si la gramática sintetiza los valores de una lengua, es lógico concluir que adquirir la gramática de un idioma significa prácticamente adquirir ese idioma. Sobre la base de la lingüística histórica y comparada, se da forma, al respecto de la enseñanza de lengua extranjera, el método tradicional de gramática y traducción. La gramática es el eje fundamental en torno al cual giran todas las actividades de la enseñanza. El profesor explica las reglas de la gramática utilizando el método deductivo. Es decir, el profesor explica la gramática en la lengua materna de los estudiantes primero. Y los estudiantes practican el idioma extranjero sobre la base del aprendizaje memorístico de reglas gramaticales y listas de palabras. Y naturalmente, la actividad más importante que se lleva a efecto durante la clase es la traducción tanto directa como inversa. Y prestan mucha atención a la comparación entre los dos idiomas, es decir, la lengua materna y la lengua extranjera aprendida.
1.3.2. Estructuralismo y el método audio-oral y el audio-visual
En los finales del siglo XIX, un comparatista suizo, Ferdinand de Saussure20, publicó Mémoire sur le système primitif des voyelles indo-européennes (Tesina sobre el sistema primitivo de los vocales indoeuropeos). Pero durante los años de enseñanza e investigación, se dio cuenta de que también era importante la descripción del estado lingüístico real –análisis descriptivo y sincrónico. Pero su considerable influencia sobre la lingüística moderna no se debió a sus obras publicadas sino a sus conferencias de lingüística general. Estas conferencias no se publicaron hasta después de la muerte de De Saussure. Apenas dejó manuscritos ni notas para sus conferencias. Gracias a la colección y elaboración de dichas conferencias por sus discípulos, la obra titulada Cours de linguistique générale (Curso de lingüística general) se publicó en el año 1916. Las ideas en dicha obra se han convertido en la teoría básica del estructuralismo.

De Saussure lanza seis ideas principales en sus conferencias. Primero, distingue la langue (lengua) del la parole (habla). Segundo, el lenguaje es un sistema de signos. De allí viene el signo lingüístico, que para el mismo lingüista, es la asociación de un concepto y una imagen auditiva. Tercero, el mecanismo entero del lenguaje depende de relaciones, que según él, son rapports syntagmatiques y rapports associatifs. Hasta hoy ya tenemos los términos más fijados como sintagma y paradigma. Cuarto, un sistema lingüístico es una serie de diferencias de sonido combinada con una serie de diferencias de ideas. Quinto, De Saussure divide la lingüística en interna y externa. Por último, De Saussure divide la lingüística en diacrónica y sincrónica.

Pero en sentido estricto, no podemos hablar de una única orientación en el estructuralismo. Ya que hay cinco escuelas importantes dentro de este marco teórico –las escuelas de Praga, Copenhague, EE.UU., Londres y de Moscú, las cuales tienes teorías comunes y características propias al mismo tiempo. Aquí para abordar el tema del método audio-oral, nos centramos en la introducción de la escuela estadounidense, cuyo personaje representante es Bloomfield21. Esta escuela estructuralista presta más atención a la descripción del mismo lenguaje y cree que exponer el sentido del lenguaje no es faena de la lingüística. La secuencia de describir una lengua es: recopilación de enunciados o de textos pronunciados por un hablante, división de los fonemas y morfemas, clasificación según sus propias leyes las unidades lingüísticas.

El idioma objeto de aprendizaje se ha de entender como expresión oral en vez de expresión escrita. La simple memorización de las reglas y normas gramaticales deben sustituirse por la imitación de los hábitos lingüísticos. Los textos del manual son, en general, en forma de diálogo. Las estructuras básicas de la lengua, los vocabularios y léxicos se introducen según el grado de dificultad y su grado de frecuencia en la lengua oral. Las unidades lingüísticas serán repetidas y ejercitadas por los estudiantes hablando y escuchando hasta que se conviertan en hábitos automáticos. A diferencia del método gramatical, se utiliza forma inductiva en vez de deductiva, presentando primeramente los ejemplos para pasar luego a las pautas de oraciones estructuralmente. Es decir, lo que cuenta en este método es practicar sistemática y intensivamente las estructuras elegidas a través de repetir y escucharlas por varias veces.

En los años cincuenta del siglo pasado, en la escuela francesa St. Cloud, con el aprovechamiento de los medios electrónicos, el método audio-oral se desarrolla convirtiéndose en el audio-visual. Se cree que si tanto la imagen como el sonido son los principales canales para transmitir la información, para aprender otro idioma, naturalmente hay que emplear los medios audiovisuales presentando los diálogos y la vida cotidiana de los nativos en un contexto global. Igual que el método audio-oral, la palabra hablada es el centro en torno al cual gira la enseñanza de lenguas extranjeras con unas explicaciones gramaticales que se consideren necesarias.
1.3.3. Gramática generativa-transformacional y el método cognitivo
A continuación, encontramos un enfoque muy distinto del lenguaje en la llamada gramática transformacional de Noam Chomsky22. A principios de los años sesenta, la ciencia lingüística asiste a lo que se ha considerado un gran cambio, como consecuencia de la publicación de los trabajos de este lingüista americano –Syntactic Structures (Estructuras Sintácticas,1957) y Aspects of the Theory of Syntax (Aspectos de la teoría sintáctica,1965). En estos trabajos se sientan las bases de la lingüística generativa-transformacional: a partir del concepto de competencia lingüística23, que es entendida como el conocimiento inconsciente de un hablante-oyente ideal en una comunidad hablante completamente homogénea, se asigna al lingüista la tarea de describir las reglas que constituyen tal competencia. Según Chomsky, el cerebro humano tiene un mecanismo general y dotado por la naturaleza de manejar idiomas. Después de la entrada de unos materiales lingüísticos, sabe discernir y elaborarlos para lograr un sistema de normas, el cual lo va a utilizar para generar nuevas oraciones. El motivo de la gramática generativa es pretender reconstruir los principios que subyacen a la capacidad de los hablantes de comunicarse entre sí, comprendiendo y construyendo oraciones.

Y el método cognitivo se dio forma en los años cincuenta y sesenta sobre la base de la teoría de la gramática generativa. A diferencia del estructuralismo, se cree que los hábitos lingüísticos se logran sobre los cimientos del entendimiento de las reglas en vez de la repetición de las pautas de oraciones o una serie de estructuras lingüísticas. Para el método cognitivo, el dominar una lengua extranjera es el procurar crear la mayor competencia posible en dicha lengua. La tarea del profesor es transmitir a los alumnos un conocimiento cognitivo del sistema lingüístico que les permitirá crear un gran número de manifestaciones gramaticales. Los alumnos, después del estudio, deben comprender y construir oraciones que nunca ha oído previamente utilizando las reglas generadas por el cerebro.
1.3.4. Sociolingüística y el método comunicativo
La sociolingüística es una disciplina científica que estudia las relaciones entre el lenguaje, la cultura y la sociedad, la cual presta mucha atención al estudio del cambio sincrónico de la lengua y la sociedad, de la relación correspondiente entre la variación social y la de la estructura lingüística. Este sector científico interdisciplinario estudia la lengua en el ambiente social. Desde el punto de vista sociolingüística, la lengua aparece, existe y desarrolla, justamente para atender las necesidades de las comunicaciones sociales. La comunicación es un proceso interindividual, a través del lenguaje, que sustenta la sociabilidad humana. Este proceso, aunque consta de una serie de fases, podemos describirlo de manera simplista. Primero, el hablante, impulsado por unos estímulos, selecciona en su mente los mensajes que desea transmitir y los conceptualiza para la emisión. Luego, por medio de unas actividades neurofisiológicas, se produce una cadena fónica oral, que pretenden representar el mensaje conceptualizado. Al final, el interlocutor recibe las señales sígnicas y trata de descifrarlas, apoyándose en el conocimiento de los códigos que ha utilizado el emisor. Podríamos formular este proceso de la manera siguiente: codificación –emisión –transmisión –recepción –descodificación.

Para la realización de todo este proceso, una fase bien importante es el conocimiento de los códigos para la comunicación entre el emisor y el receptor. Obviamente, la lengua es un instrumento empleado por los seres humanos para la comunicación, es decir, para la transmisión de significado. Desde aquí, es naturalmente sacar la conclusión de que uno de los objetivos principales de la enseñanza del idioma extranjero es el logro de una competencia comunicativa, es decir, de un conjunto de habilidades (lingüísticas, discursivas, socioculturales) que permitan la actuación adecuada del hablante no nativo en una situación concreta de comunicación. Este énfasis en la lengua como instrumento de comunicación da origen al método comunicativo.

Según el método comunicativo, la enseñanza de una lengua extranjera ha de centrarse en la comunicación, en el acto de habla, y en el aprendizaje han de primar las funciones comunicativas del lenguaje sobre la gramática. Como consecuencia, la pronunciación, el léxico, la sintaxis se conciben como medios para lograr el fin de la comunicación interpersonal. Y las actividades comunicativas se constituyen en catalizadores indiscutibles del proceso del aprendizaje y la enseñanza de lenguas extranjeras. En el aula, el profesor intenta reproducir con los medios disponibles una situación real en la que dos o más alumnos interlocutores intercambian información, manifiestan sentimientos, hacen peticiones, piden la opinión del otro, etc. En otras palabras, el objetivo prioritario de esas actividades es la interacción comunicativa en la que se desarrolla la capacidad de usar la lengua de los alumnos para comunicarse así como la conciencia intercultural durante el proceso de la comunicación.

Como lo que F. M. Martín y J. S. Lobato han citado en su libro Lingüística Aplicada, “En términos generales, y siguiendo a A.Sánchez Pérez (1987, 21-23), se puede afirmar que lo que en nuestros días se denomina método comunicativo surge precisamente muy de la mano de los programas nocional-funcionales.24 Al hablar del método comunicativo, no podemos dejar de referirnos a los planteamientos nocional-funcionales. El concepto vertebrador del aprendizaje, según dichos programas, es el de función lingüística, entendida como las cosas que hacemos con la lengua: saludar, disculparnos, hacer compras, alquilar un piso, expresar tristeza, manifestar sorpresa, felicitar, etc. Podemos decir que los programas constituyen un importante cambio en la enseñanza de lenguas extranjeras y han causado una gran influencia sobre los métodos surgidos después, como método comunicativo y enfoques por tareas, etc.
1.3.5. Método directo
Como lo que se ha mencionado antes, no existe un solo método que pueda solucionar todos los problemas. En la práctica de la enseñanza, la metodología puede ser tan complicada que el profesor puede aprovechar un método combinado que integra todas las aportaciones que cada método ha generado. Y en algunos métodos puede no encontrar la huella evidente de una específica escuela lingüística, de los cuales el método directo es uno.

La aparición del método directo se puede considerar como una compensación para el método tradicional, el cual depende mucho de la lengua materna durante el proceso de la enseñanza de idiomas extranjeros. Porque como lo que indica el nombre de este método –el método directo, la no utilización de la lengua materna en el aula es la característica más notaria. También en la elección de materiales didácticos, se prefiere utilizar los textos de conversaciones. Se presta más atención a la práctica de la comprensión e interacción oral evitando la utilización de la lengua materna y la comparación entre ella y la lengua meta.

La historia de la enseñanza de lenguas está llena de casos que demuestran que el aprendizaje de un idioma se ha llevado a cabo, de diferentes maneras, mediante la práctica. Desde muy antiguo ya era muy habitual enviar a los hijos a vivir en el extranjero con el único propósito de aprender un idioma. Francia e Inglaterra, después de la conquista normanda, ofrecen abundantes ejemplos de esta índole. Muchos nobles normandos enviaban a sus hijos a Francia para aprender francés. Y algo semejante siguen haciendo innumerables padres en nuestros días. Realmente, esto no era muy diferente de la práctica de los antiguos romanos, que se valían de esclavos para que sus hijos aprendieran el griego mediante la conversación. En el siglo XIX la metodología fundamentada sobre el proceder de la naturaleza se expandía y popularizaba hasta ser conocida en muchas partes del mundo. Se creía que la mejor manera de aprender la lengua era hablándola, estando continuamente los alumnos inmersos en ella y los materiales habían incluido con frecuencia textos de conversación y diálogos cotidianos. Y como consecuencia, el método que se ha transmitido como más directamente relacionado con la enseñanza natural es el denominado método directo.
En el primer capítulo, se han presentado unos conceptos básicos de la lingüística aplicada y unas escuelas distintas lingüísticas así como diferentes escuelas metodológicas influidas por ellas. En cuanto a los métodos y las técnicas concretas empleados en el aula de la enseñanza de lenguas extranjeras, especialmente la del español, se va a desarrollar en los capítulos siguientes.
Capítulo 2

Historia de la enseñanza del español en China
2.1. DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS EN CHINA DESPUÉS DEL AÑO DE 1949
Después de la fundación de la república en el año 1949, en nuestro país estaba en boga el aprendizaje de lo ruso. Para aprender de nuestro Gran Hermano –La Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, naturalmente es imprescindible formar a bastantes personas calificadas del idioma ruso. Como consecuencia, se fundaron varias escuelas de formación profesional de ruso en Beijing, Shanghai y Harbin. Hasta el año 1952, en total había siete institutos de ruso en el país correspondientemente distribuidas en Beijing, Shanghai, Harbin, Shenyang, Chongqing, Xi´an y Dihua (ahora Urumqi). Y en diecinueve universidades se estableció el departamento de ruso. En el año 1953 empezó en nuestro país el primer plan quinquenal. Según lo acordado entre el gobierno chino y el ruso, muchos expertos rusos fueron enviados oficialmente a trabajar para la reconstrucción de la República recién nacida. Como consecuencia, se necesitaban urgentemente muchas personas que sabían ruso en muchos sectores sociales. En palabras resumidas, los siete años desde 1949 hasta 1956 eran una época en que se desarrolló muy rápidamente la enseñanza del ruso en China. Con la ayuda de los profesores rusos, se elaboraron poco a poco los planes curriculares, programas y materiales didácticos del ruso. Con la participación de los posgrados de ruso a la enseñanza de ruso, el número del profesorado iba creciendo en forma constante. Y la calidad de la enseñanza de ruso se mejoró bastante.

Mientras tanto, constituía un vivo contraste la enseñanza de lenguas occidentales, como inglés, francés, alemán, y por supuesto, español, y otras lenguas orientales, como japonés, coreano, hindi y árabe. La enseñanza de estas lenguas extranjeras no había recibido la atención de que era merecedora. Desde el punto de vista objetivo, a los principios después de la fundación de la República Popular, nuestro país todavía no estableció relaciones diplomáticas con la mayoría de los países occidentales. Por otra parte el intercambio tanto económico como cultural entre China y nuestros países hermanos de Asia, África y América Latina todavía no era frecuente y fuerte. La demanda de las personas con dominio de idiomas occidentales así como orientales extranjeros no era nada grande. Desde el punto de vista subjetivo, en aquel entonces, la política de nuestro país era “inclinarse a un lado”. Este lado, por supuesto, se refería al lado de la Unión Soviética. En la mente tanto de los líderes como de la masa, era natural y de moda mirar hacia Rusia. Debido a la miopía de las partes interesadas con respecto a la educación, la enseñanza de estos idiomas fue pasada por alto. Durante este periodo sólo había 8 centros docentes de inglés, 3 de francés y 3 de alemán, para no hablar ya de la situación de la enseñanza de español. En el año 1956, sólo había 11 profesores de español, entre los cuales uno era profesor conferenciante y los otros eran profesores asistentes. Desde 1953 hasta 1956 solamente se graduaron 41 alumnos de español.25 La base de la enseñanza de lenguas orientales era mucho más débil solamente hasta 1952, año en que se estableció en la Universidad de Beijing el Departamento de Lenguas Orientales, con especialidad de coreano, japonés, mongol, vietnamita, hindi, indonesio, árabe y persa, etc.

Los siguientes años desde 1957 hasta 1966 fueron una etapa en que la enseñanza de otros idiomas se desarrollaba junto con el encogimiento de la escala de la enseñanza de ruso. Desde el año 1957, ya se dieron cuenta de la saturación en las formaciones del personal capaz de ruso. Unas escuelas de formación de ruso se cerraron o se convirtieron en institutos con departamentos de varios idiomas extranjeros. Por ejemplo, el Instituto de Radiodifusión de Beijing, en 1959 estableció el Departamento de Lenguas Extranjeras, con especialidad de inglés, persa, español, portugués, turco e italiano. En el Instituto de Comercio Exteriore de Shanghai fundado en 1960, también había un departamento de idiomas extranjeros de inglés, francés, japonés, alemán, español y árabe26. Durante aquella época, se lanzó la orientación de que “la enseñanza sirve a la política del proletariado y se combina con la labor y producción.” En esta reforma de educación, el sistema antiguo, materiales viejos, métodos pasados fueron mejorados, lo cual merece el elogio. Pero en el proceso, las ideas progresistas de ultra izquierda enfatizaban demasiado la política y la realidad, lo cual conducía directamente a que los alumnos no podían utilizar el idioma con flexibilidad y que sólo sabían un idioma extranjero a la chinesca en vez de auténtico. A los inicios de la década del sesenta, el Primer Ministro Zhou indicó que había que prestar atención al aprendizaje de lenguas extranjeras desde la niñez y juventud de una persona para formar buenas costumbres de pensar y estudiar idiomas exteriores. Como consecuencia, se establecieron muchos colegios de idiomas para que en el futuro pasaran a muchos alumnos de una base firme y buena de conocimientos de lengua extranjera. En este periodo, los intercambios culturales y políticos eran cada día más frecuentes. En 1964, se estableció la relación diplomática con Francia, evento simbólico de los primeros contactos con el mundo occidental. Pero hay que destacar que la enseñanza de ruso seguía desempeñando un papel bien importante en didáctica de lenguas extranjeras en esta época en nuestro país. En el ciclo de la escuela secundaria, los alumnos que estudiaban ruso ocupaban dos terceras partes mientras los de inglés, una tercera parte. En la etapa universitaria, el porcentaje de los alumnos de ruso era el 46% mientras el de inglés junto con otros idiomas extranjeros, el 54%. Durante esta época tenemos un evento histórico para destacar –la victoria de la Revolución Cubana en el año 1959, hecho que traería un apogeo temporal de la enseñanza del español en China. Podemos verlo en la comparación de unas cifras27 con respecto al número de alumnos mandados a aprender idioma al exterior:



Durante 1964 hasta 1966 se dispuso el gobierno central a mandar 1.547 alumnos al exterior a profundizar el estudio de idiomas, entre los cuales 414 eran para estudiar inglés, 45 para alemán, 75 para árabe mientras las personas para español eran de 240, que representaba un 16% del total personal enviado al exterior.

Pero a poco tiempo estalló la Gran Revolución Cultural en 1966. De la noche a la mañana, cundían las ideas erróneas como “aprender lenguas extranjeras es igual que rendir culto a lo extranjero”, “el idioma extranjero es inútil”, “hacer revolución sin aprender ABC”, etc. Hasta el año 1970, toda la enseñanza de lenguas extranjeras estuvo al borde de un derrumbamiento. Muchos intelectuales expertos en idiomas fueron víctima de persecuciones. Gracias a la protección del Primer Ministro Zhou, una parte de los alumnos y profesores se escaparon de este siniestro trabajando en unas granjas y esperando a la reasignación del gobierno. En los siguientes años China estableció relaciones diplomáticas con muchos países, como Italia, Canadá y Chile etc. en 1970; Austria, Bélgica, Turquía, Irán y Perú etc. en 1971; Japón, Inglaterra, Alemania Federal, México, Nueva Zelanda, Australia y Estados Unidos, etc. en 1972, hecho que llamaba la atención de la importancia y urgencia de formar personas calificadas de idiomas. Según la instrucción del gobierno central, después de los inicios de los años setenta, en algunas escuelas de lenguas extranjeras se recuperó sucesivamente la matriculación de nuevos alumnos. En nuestra universidad, el de aquel entonces Instituto de Lenguas Extranjeras de Shanghai, se establecieron nuevas especialidades de idiomas, como italiano, griego, portugués y albanés. Pero en la Gran Revolución Cultural, la política y la lucha de clases eran consideradas como batuta que orquestaría todas las actividades sociales, la didáctica de lenguas extranjeras incluida naturalmente. La frase por estudiar en la primera clase sería “Long live Chairman Mao” o “Viva el Presidente Mao”. Aunque se contrataron unos expertos extranjeros, pero para ser correcto políticamente, tanto los alumnos como los profesores no se atrevían a acercárseles demasiado.

La situación no se mejoraba hasta el desbaratamiento de la Banda de los Cuatro en el año 1976. Y el trabajo educacional estaba encarrilándose poco a poco. El centro al que giraba el trabajo educacional pasó desde la enseñanza del ruso hasta la del inglés. E incluso, la enseñanza del inglés llegaba a ser una asignatura escolar en el ciclo primario y el secundario, igual que la lengua y literatura china y la matemática. La enseñanza del ruso seguía su porcentaje de antes sin aumentar la escala. La enseñanza de otros idiomas recibía la atención que le debería corresponder. Hasta el final del año 1984, treinta y cuatro idiomas extranjeros fueron estudiados en nuestro país, entre los cuales se encontraban los idiomas llamados pequeños, como griego, persa, tailandés, coreano y esperanto. El año 1983, había 30.395 alumnos de idiomas con cursos conducentes a títulos universitarios28:

inglés

ruso

alemán

francés

japonés

español

árabe

otros

En total

22.211

1.348

1.268

1.613

3.591

117

34

213

30.395

Se organizó la elaboración de nuevos materiales didácticos. Los profesores tuvieron la oportunidad de profundizar sus estudios. Y en muchos institutos y universidades se abrieron sucesivamente cursos de posgrado elevando la enseñanza de lenguas extranjeras a un nivel académico más alto.
2.2. BREVE PRESENTACIÓN DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN EL MUNDO Y SU ESTUDIO EN CHINA DESPUÉS DE 1949
El año 1492 es una año significante y memorable para España, en el cual se encontraron dos mundos gracias a Cristóbal Colón en su viaje hacia el Nuevo Mundo, en aquel momento desconocido, patrocinado por los Reyes Católicos de España y el último pueblo –Granada, ocupado por los invasores árabes desde hacía siete siglos fue reconquistado. Pero el año 1492 también puede ser considerado como el comienzo de la construcción de una historia de la enseñanza del español. Porque en ese año se publicó la gramática de la lengua castellana de Nebrija, cuyo motivo según se expresa en el prólogo por el autor era servir de ayuda o guía para quienes deseen aprender el español29. En el siglo XVI España se convertía en el imperio más importante de Europa y su influencia política y presencia física llegaban hasta Alemania por el norte, pasando por Francia y hasta Italia por el este. E incluso, los Países Bajos caían en su área de influencia. Naturalmente el español llegó a ser una lengua importante y se imprimían muchos e importantes materiales para facilitar su enseñanza y aprendizaje. Porque con la expansión del imperio español por toda Europa, se incrementaban notablemente los intercambios de personas y cosas y ello exigía una comunicación bien fluida. Además, debido a la colonización del continente americano que se ponía en marcha en el mismo siglo, se daba la necesidad de aprender español por parte de los indígenas, de los cuales unos lo aprendían mediante el contacto e interacción con los conquistadores y otros lo hacían en las escuelas creadas por españoles.

Aunque el libro de la gramática hace posible el comienzo de la historia de la enseñanza del español, eso no quiere decir que los profesores se situaban con precisión dentro del método gramatical. Desde el momento en que la lengua española salía de sus fronteras y se convertía en vehículo de comunicación del más poderoso ejército de Europa, se hacía cada día más necesario hablar el español en Europa. La necesidad era más perentoria en las regiones bajo dominio de Carlos V (Italia, Países Bajos, Alemania). Además, debido a contactos de comercio y administración en Francia e Inglaterra también era patente esta necesidad. Y por supuesto, el camino más directo y medios más adecuados para aprender a comunicarse con la gente para los pueblos en dichas zonas eran los vocabularios bilingües y los libros de diálogos. Y según lo que ha citado en su libro Aquilino Sánchez Pérez: el primer libro de diálogos que contiene el español aparece en 1520, en Amberes: “Vocabulario para aprender francés, español y flamini”.30 De ahí, ya podemos imaginarnos que desde un principio las dos tendencias más marcadamente opuestas en didáctica de lenguas: la enseñanza basada en la gramática y la basada en la lectura, comprensión y memorización de textos. Y metodológicamente, tanto la tradición gramatical como la conversacional seguían vigentes en los siglos siguientes.

A lo largo del siglo XIX había ido llegando a España la influencia de los primeros métodos, entendidos como manuales dirigidos a la enseñanza ya elaborados a partir de un principio organizador, más allá de las gramáticas. A partir de la Segunda Guerra Mundial, la enseñanza de las lenguas extranjeras entra en un periodo de extraordinario dinamismo, potenciado en el mundo occidental por el desarrollo de las comunicaciones, los espectaculares avances tecnológicos y el equilibrio de las relaciones internacionales, que hace posible disfrutar de un prolongado periodo de paz y prosperidad material.

Se puede decir que la enseñanza del español se desarrollaba íntegramente dentro de lo que podría denominarse “enseñanza de lenguas en Europa” debido a los vínculos entre los países europeos. Es decir, la enseñanza del castellano, globalmente considerada, es similar a la historia de cualquier otra lengua europea de importancia equiparable, como podrían ser el francés o el inglés. España tuvo una oportunidad sin igual para haber desarrollado una brillante política lingüística tras el descubrimiento de América. Pero los tiempos eran otros y las ciencias del lenguaje no ocupaban el espacio que hoy día ocupan. A pesar de todo, no faltó preocupación por la enseñanza de la lengua a los indios. Tal vez los esfuerzos se concentraron en el continente americano y pasaron desapercibidos en Europa. En la historia de la enseñanza de lenguas apenas figuran nombres de españoles ilustres. Pero la llama de la enseñanza del español nunca se extinguió. Más contemporáneamente, la
  1   2   3   4   5   6   7

similar:

2. Historia de la enseñanza del español en China 16 iconSegún Rafael del Rey, director general del Observatorio Español del...

2. Historia de la enseñanza del español en China 16 iconFair Bank 3 China, una nueva historia

2. Historia de la enseñanza del español en China 16 iconEl Lobby de China: Influencias en la Política Exterior de eeuu hacia...

2. Historia de la enseñanza del español en China 16 iconGilead España y un grupo español de expertos en vih desarrolla una...

2. Historia de la enseñanza del español en China 16 iconProfesor de la Enseñanza Media General de Historia. Instituto Superior...

2. Historia de la enseñanza del español en China 16 iconThe china lobby ” : influences on u. S. China

2. Historia de la enseñanza del español en China 16 iconEl mercado global del arte se recupera mientras china desplaza al reino unido del segundo puesto

2. Historia de la enseñanza del español en China 16 iconI. introducción a la cultura china II introducción artes marciales...

2. Historia de la enseñanza del español en China 16 iconVino español Gran escaparate del vino español

2. Historia de la enseñanza del español en China 16 iconPor la Oficina de Información del Consejo de Estado de la República Popular China




Todos los derechos reservados. Copyright © 2015
contactos
p.se-todo.com